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NURTURE o Dell’Educazione Libertaria

NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

Liberate Victor! O de L’enfant sauvage di François Truffaut (I parte) di Viviana Gravano

NURTURE o dell’educazione libertaria
Liberate Victor! O de L’enfant sauvage di François Truffaut (I parte)
di Viviana Gravano

Nel 1798 nei boschi dell’Aveyron viene trovato un ragazzo, presumibilmente di circa 11 anni, che è cresciuto in uno stato totalmente “selvatico”, senza contatti con altri uomini. In un primo momento viene catturato e spedito a Parigi in un istituto per Sordomuti, ma da qui un medico, il dott. Jean Marc Gaspard Itard, ottiene la possibilità di portarlo nella sua residenza privata nella campagna appena fuori Parigi per tentare la sua “rieducazione”. Aiutato dalla sua governante, Madame Guérin, che lentamente diviene una sorta di madre adottiva del bambino, Itard tenta l’opera di trasformare il piccolo “selvaggio” in un ragazzo “civilizzato”. Il dottore scrive un dettagliatissimo diario dell’avanzamento dei lavori con il bambino, uno nel 1800 e uno nel 1806, dove arriva a raccontare i suoi grandi progressi ma anche i suoi fallimenti nel tentativo di insegnare al piccolo Victor, così chiamato da lui, a parlare e ad esprimersi come un qualsiasi bambino “civile”. Nel 1969 François Truffaut gira un film, L’enfant sauvage, che uscirà al cinema nel 1970, che racconta questa storia. Il film è una cronaca secca, fredda, con la voce narrante del dott. Itard, che il regista sceglie di interpretare lui stesso per poter stare vicino al suo giovanissimo protagonista, Jean-Pierre Cargol, non un attore ma un semplice bambino gitano che non aveva mai recitato e mai più reciterà dopo questa esperienza. Tutto girato in bianco e nero, con una grana da vecchia pellicola, un montaggio volutamente molto semplice, fatto di molti campi lunghi, vignettature che si aprono e si chiudono a ogni cambio di scena come nei film degli anni venti, e dissolvenze, il film sembra voler ricalcare l’estetica del cinema dei pionieri.

l'enfant sauvage 1970 RŽal. : Franois Truffaut Jean-Pierre Cargol Franois Truffaut Collection Christophel

F. Truffaut, L’enfant sauvage, 1970, screenshot

Durante tutto il film il dott. Itard ha una sola missione, e una sola ossessione: educare e civilizzare Victor. Nel suo trattato intitolato De l’éducation d’un homme sauvage ou des premieres developpements physiques et moraux de jeune sauvage de l’Aveyron, nella prima parte pubblicata nel 1801 scrive nella prefazione: “Gettato sulla terra, senza forze fisiche e senza idee innate, incapace lui stesso di disobbedire alle leggi costitutive della sua organizzazione, che lo chiamano ad essere al livello più alto del sistema degli esseri viventi, l’uomo non può trovare che in seno alla società il posto eminente che gli fu assegnato nella natura, e sarebbe, senza la civilizzazione, uno dei più deboli e meno intelligenti degli animali: verità, senza dubbio, spesso riconfermata, ma che non è stata ancora rigorosamente dimostrata”1.

Itard aderisce al filone di pensiero che deriva dal filosofo francese Étienne Bonnot de Condillac, abate amico di Diderot e Rousseau, che per primo formula la teoria detta sensualisme, o se si vuole sensismo: declinazione ottocentesca francese della corrente empirista nata da Locke e Hobbes, che vede nella percezione sensoriale la maggiore forma di conoscenza per l’uomo. Dunque il medico nel suo percorso di educazione alla civiltà del suo giovane allievo “selvaggio” lo pone davanti a una serie di esercizi fisici che lo dovrebbero condurre alla scoperta delle sue capacità di apprendimento e persino morali. Itard dice che l’uomo, inferiore a confronto con gli altri animali se lasciato alla stato ferino, sfugge al suo destino di animale solo attraverso la “civilizzazione”. Anche se con un’accezione in parte diversa, Rousseau all’inizio dell’Emile pronuncia la famosa frase: “Le piante si coltivano, gli uomini si educano”2.

La filosofia dei Lumi ha appena definito il nuovo concetto di “civiltà” che di lì a poco già a inizio Ottocento, costituirà il fondamento per la nascita delle nazioni moderne europee: civiltà superiori che partiranno per le imprese di “civilizzazione” degli uomini “selvaggi” in Africa e in tutte le colonie, considerati molto vicini allo stato “animale” proprio perché non “educati” alla civiltà.

Victor appena catturato viene prima chiuso nell’Istituto dei Sordomuti di Parigi, perché sembra sordo e non parla, ma poi le autorità vorrebbero trasferirlo in un istituto per “menomati mentali” perché ritengono il ragazzo “idiota”. Già al primo incontro nel film di Truffaut, il dott. Pinel lo misura, gli guarda denti, capelli, occhi, corpo: la medicina inizia il suo corso tassonomico, e il bambino “selvaggio”, come ogni “selvaggio” diventa una cosa, un oggetto di studio nelle mani del potere catalogatorio e descrittivo occidentale. Victor nel suo stato naturale nel bosco è completamente nudo, ma gli viene subito messa una camiciola. Appena viene sottoposto all’osservazione dei medici torna ad essere nudo sul tavolo delle osservazioni, e la sua nudità non è più naturale ma imposta, non è più la sua condizione ma è la condizione di chi lo osserva e lo descrive.

Il dott. Itard, nella sua prima relazione del 1801, quando riceve un primo finanziamento dallo stato francese per provare a educare Victor, si dà cinque obiettivi, che dichiara nel suo trattato: avvicinarlo alla vita sociale; risvegliare la sua sensibilità nervosa; estendere la sfera delle idee donandogli dei nuovi bisogni anche connessi con gli altri esseri umani che lo circondano; condurlo all’uso della parola passando per un metodo imitativo; fare esercizi sui suoi oggetti primari di bisogno per poi da lì sviluppare la sua istruzione. In buona sostanza: trasformare la sua vita dominata solo dalle necessità primarie in una capace di esprimersi attraverso la comunicativa e linguistica.

Itard da subito lamenta il fatto che Victor sta sempre solo, si nasconde negli angoli e esce solo per mangiare, e che questo fa pensare agli altri studiosi che starebbe meglio in un ospizio per dementi. Ma davanti a questa violenta reazione delle autorità parigine il dottore commenta: “(…) come se la società avesse il diritto di strappare un bambino alla vita libera e innocente, per inviarlo a morire di noia in un ospizio, e per fargli espiare di aver deluso le aspettative della curiosità del pubblico”3. Itard si scaglia molto chiaramente contro l’uso che i primi medici hanno tentato di fare di Victor come di un fenomeno da baraccone, salvo poi restare delusi dal poco interesse che suscita nel pubblico comune un essere incapace di qualsiasi azione spettacolare o divertente, ma anzi ripetitivo e noioso. Nel film di Truffaut, in una delle prime scene quando sta per incontrare il ragazzo, parlando con il suo amico e maestro Pinel nell’Istituto per Sordomuti, Itard legge un brano da un quotidiano che lo descrive così: “(…) L’ordine dei sensi appare capovolto, il più sviluppato sembra l’olfatto, seguono il gusto, la vista e per ultimo il tatto, ma prende a poco a poco le abitudini della società umana. Ma è certo che il selvaggio resterà stupito dalle bellezze della capitale. Speriamo che una buona educazione gli permetta presto di raccontare i dettagli più singolari della sua vita passata”. I due medici deridono l’articolo quasi scandalizzati, ma la citazione dal giornale di Truffaut è quanto mai significativa: il “selvaggio” certamente attraverso la giusta “educazione” non potrà che apprezzare le bellezze della società dei lumi. Il “selvaggio” è la prova vivente, ancor prima dell’inizio dell’opera, della possibilità di salvezza e di elevazione di qualsiasi negletto sottoposto all’infallibile evidenza della perfezione del sistema sociale moderno.

Ma lo stato di natura di cui parla Itard appare a tratti quasi uno stato di purezza felice, tanto che più e più volte il medico si chiede nei momenti di delusione nel suo processo di educazione alla civiltà di Victor, se ha fatto bene a sottrarlo a quella vita animale e naturale. Il medico combatte tra la sua ferma volontà di condurre il ragazzo fuori dallo stato di animalità attraverso l’educazione, e la constatazione empatica del dolore che vede in lui.

All’inizio del capitolo che spiega le tecniche usate per il risveglio “nervoso” del bambino Itard dice: “Alcuni fisiologi moderni hanno supposto che la sensibilità esiste in relazione diretta con la civilizzazione”. Per poi aggiungere subito dopo che gli esperimenti che sta facendo con Victor ne sono la prova perfetta e vivente. Si inizia così a capire come lo stesso medico, pur nutrendo una certa affezione per il bambino, ha un preciso obiettivo: non far emergere “naturalmente” la natura del bambino ma “educarlo” ad essere qualcosa che dimostra una teoria a priori, cioè che la “civilizzazione”, attraverso l’istruzione, è l’unica vera forma “naturale” di vita di chi può definirsi uomo e non animale. Non a caso Itard, notando la natura indolente e molto inattiva della vita di Victor, che lo porta solo a mangiare, bere e fare nulla, la paragona all’attitudine di alcuni popoli che definisce “selvaggi di paesi caldi”. Victor è un piccolo “buon selvaggio”, come gli uomini che abitano i paesi da colonizzare o già colonizzati che non conoscendo la vera civiltà, cioè quella francese e europea, devono essere istruiti, educati e così civilizzati.

Davanti alle azioni di Victor, Itard non interpreta le sue reazioni ma le stigmatizza e continua nella sua opera di “correzione” perché non corrispondono al modello di risposta che deve imparare a dare. Dunque il suo empirismo non si esplica nell’esperire le risposte di Victor ai suoi stimoli, ma nello sperimentare come trovare il modo per far fare a Victor quello che lo salverà dal suo stato di animalità incivile, seguendo il suo schema comportamentale predefinito. In una scena esemplare del film di Truffaut, Victor finalmente pronuncia un suono che somiglia alla parola latte, alimento che ama molto e chiede normalmente battendo sulla ciotola. Ma non pronuncia la parola per chiederlo, bensì emette il suono solo come manifestazione di gioia per averlo ricevuto. Il medico si dispiace e scrive nelle sue note che Victor non fa passi avanti, che sono solo fittizi, perché non usa la parola per ottenere quel che vuole, ma solo associandola a un piacere, cioè al latte. Dunque il suono che esce dalla gola del bambino non appartiene alla sfera “civile” della comunicazione ma a quella bassa, animale del piacere a cui Itard cerca di sottrarlo.

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F. Truffaut, L’enfant sauvage, 1970, screenshot

Itard, nel cercare di risvegliare la sua intelligenza dice di usare “ricompense, punizioni, incoraggiamenti e istruzioni” seguendo un preciso modello educativo che si andava affermando proprio nel momento in cui l’istruzione iniziava a divenire un “valore” pubblico, e si apprestava ad assurgere a strumento di controllo verso le classi più basse, attraverso un sistema scolastico coercitivo, spesso punitivo e violento.
Per sviluppare il quinto punto del suo programma il dottore dichiara che per far superare a Victor il solo vincolo con le sue necessità primarie, deve applicarsi per sviluppare l’educazione del ragazzo, attraverso un “nuovo ordine delle cose che non abbia nessun rapporto con i suoi bisogni primari”. In altre parole l’educazione del piccolo selvaggio non mira all’accrescimento delle sue facoltà, ma all’adeguamento ad un nuovo ordine, che non a caso farà apparire per la prima volta la parola “morale”.
Alla fine dell’elencazione dei diversi risultati ottenuti attraverso i cinque propositi annunciati all’inizio per l’educazione di Victor, Itard “usa” l’esperienza fatta con il bambino per trarre delle conclusioni generali sulla natura umana secondo una visione universalista tipica del pensiero occidentale della fine del XIX secolo. In uno dei vari punti trattati Itard dice che, sia i “selvaggi più isolati” sia “i cittadini elevati al più alto grado di civilizzazione” hanno in comune il fatto che esiste un rapporto diretto tra le loro idee e i loro bisogni primari; di conseguenza la grande possibilità di aumentare le idee rispetto ai bisogni che le società civilizzate hanno sviluppato rispetto a quelle selvagge, ha favorito lo sviluppo di queste e la loro capacità intellettuale, scientifica e artistica. Ecco che quindi la Francia dei lumi, feroce colonizzatrice, si appresta ad utilizzare il suo enfant sauvage per provare semplicemente che interi popoli “selvaggi”, definiti isolati in relazione evidentemente alla struttura sociale occidentale, potranno elevarsi dal loro stato ancora troppo vicino a quello animale solo tramite una educazione morale che li innalzi al di sopra dei loro bisogni naturali e quindi animali. Il “bambino” in quanto animale da educare, permette lo sviluppo scientifico della teoria del controllo del piacere e il colonizzato viene associato al “bambino” come colui che vive nello stesso stato basso di natura animale. La tassonomia applicata immediatamente a Victor con le misurazioni rende Victor subito il “piccolo selvaggio dell’ Aveyron”.
Subito dopo ancora nel suo trattato Itard, seguace di quell’empirismo sperimentale, che sembra essere rivoluzionario perché usa la scienza per migliorare la vita dei meno fortunati come i sordomuti, dice che l’insegnamento deve servire a rendere sempre più perfetto il genere umano, conoscendo al meglio tutte le anomalie fisiche e morali che la nostra specie produce per dare la possibilità all’educazione di poter intervenire. L’insegnamento, l’educazione, sono gli strumenti per ricondurre a “normalità” ogni devianza, per elevare i “selvaggi” dallo stato bruto a quello perfetto della nuova civiltà, per correggere gli errori di natura.
L’intero percorso di vita di Victor a casa con il dott. Itard è una sequenza di esercizi. Nel film di Truffaut, Madame Guérin rimprovera il dottore dicendo che il bambino è distrutto di stanchezza fino a sanguinare dal naso. Itard non osserva Victor nel suo stato di natura per trarne delle conclusioni, ma lo sottopone a prove, lo “sperimenta” per poterlo rendere simile alla sua idea di giovane uomo. La sua educazione passa tutta per una sola visione: lo sviluppo intellettivo si basa sulle capacità imitative, mimetiche. Itard insegna a Victor a copiare ogni sua azione, dalla più intellettuale, alla più pratica. Il maestro fa la cosa giusta e l’allievo la copia, cosicché da grande sarà come il suo maestro: un uomo giusto..

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F. Truffaut, L’enfant sauvage, 1970, screenshot

Nel film di Truffaut Itard insegna a Victor persino a ribellarsi quando è giusto. Lo sottopone a un ennesimo esercizio e nonostante il bambino lo faccia bene non riceve il suo solito premio che è un bicchiere d’acqua, anzi lo chiude nello stanzino buio. Victor si infuria e poi piange. Itard è felice perché vede in Victor la capacità di comprendere l’ingiustizia. Nel film la voce narrante di Itard dice: “Quando Victor riesce in una cosa gli dò un premio e quando sbaglia lo punisco, però non ho la prova certa di avergli ispirato il senso interiore della giustizia. Egli mi obbedisce per timore o nella speranza di essere premiato, e non per il sentimento disinteressato dell’ordine morale. Per chiarire questo dubbio sarò costretto a fare una cosa odiosa. Metterò il cuore di Victor davanti alla prova di una palese ingiustizia castigandolo senza motivo proprio dopo un esercizio semplice che egli avrà fatto bene davanti a me. Spingendolo ingiustamente verso lo stanzino buio gli somministrerò un castigo tanto odioso quanto rivoltante. Per vedere se appunto lui reagirà con una ribellione”. Alla reazione violenta di rivolta del bambino il medico lo ferma, lo abbraccia e gli dice “Hai fatto bene a ribellarti”. E poi commenta tra sé e sé: “Come sarebbe stato bello farmi capire dal mio allievo, dirgli che persino il suo morso mi riempiva l’animo di soddisfazione. Potevo rallegrarmi avevo la prova che il senso del giusto e dell’ingiusto non era più estraneo al cuore di Victor. Dandogli questo sentimento, o meglio provocandoglielo, avevo innalzato l’uomo selvaggio a livello dell’uomo morale, con la sua caratteristica più spiccata e la più nobile delle sue attribuzioni”. La ribellione segna la possibilità dell’elevazione perché include il parametro morale della giustizia, categoria del pensiero e non dell’istinto. Il piccolo selvaggio ha dato soddisfazione al suo maestro, questo è quello che conta.

In realtà Victor ha continui scatti di ira, si ribella, si infuria davanti ai ripetuti esercizi, il dottore nel suo trattato dice che a volte diviene come epilettico per la rabbia, ma quelle rivolte non sono accolte con gioia dal medico, non sono considerate come traguardi, perché si ribellano contro l’ordine imposto dal maestro, seguendo un istinto animale lontano dal suo concetto di morale.

Itard in più punti prova pena per Victor, specie quando lo punisce fisicamente, anche se lievemente, e vede il lui la smorfia del dolore, e si rammarica di non averlo lasciato nella sua vita innocente e naturale. Nella sua trattazione spesso torna l’idea del buon selvaggio che potrebbe vivere bene nel suo stato di semi-animale, e al quale si vorrebbe riconosce la possibilità di scivolare verso lo stato basso dell’animalità, sempre però ben distinguendolo da quello dell’uomo caratterizzato da una sola condizione possibile: quella della “civiltà”. Non a caso un suo moto di pietà compare quando facendo esercizi sulla percezione del suono con Victor, usando un tamburo, tenendo il bambino bendato, Itard colpisce prima piano le sue dita per aiutarlo a distinguere le diverse pronunce delle vocali, poi quando il ragazzo continua a ridere, per ricondurlo all’esercizio, lo colpisce più forte fino a fargli male. Se il gioco produce un piacere libero porta Victor verso quello stato di natura senza nessun fine, senza un rendimento, senza una riuscita dell’esercizio, che per il medico è inaccettabile, e quindi scatta la punizione che riporta Victor a essere non un corpo senziente ma allievo ascoltante e obbediente. Itard parla di necessità di costringere il suo “allievo” all’attenzione. Victor non è un essere umano aiutato a sopravvivere in uno stato di natura diverso da quello in cui è cresciuto, ma un allievo condotto per mano, attraverso l’imitazione, a diventare un bravo cittadino.

Truffaut monta in maniera esemplare due sequenze di scene, ciascuna in un momento diverso del film, ritmate al loro interno solo con uno stacco secco tra l’una e l’altra scena, unite però dalla continuità del tappeto sonoro, che non a caso è Vivaldi.

Nella prima scena della prima sequenza Victor in maniera libera traccia su una lavagna con il gesso una sorta di grande cerchio continuo che diviene una spirale. Nella seconda Victor è con Itard il quale gli fa copiare in maniera testuale e pedissequa i segni che lui traccia sulla lavagna: l’educazione passa solo attraverso l’imitazione dell’insipiente dei gesti del senziente.

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F. Truffaut, L’enfant sauvage, 1970, screenshot

Nella prima scena della seconda sequenza, Victor gioca a farsi trasportare su una cariola da un amico di Itard da cui vanno sempre in campagna. La sua richiesta di giocare è spontanea e Victor si diverte e ride. Nella scena seguente il bambino apparecchia la tavola in maniera precisa ed educata, e Madame Guérin lo corregge rispetto al posto esatto del cucchiaio, e Victor esegue senza passione. Nella terza scena Itard costringe Victor a fare un’infinità di volte il gioco dei tre bicchierini che nascondono un oggetto da ritrovare.

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F. Truffaut, L’enfant sauvage, 1970, screenshot

All’inizio durante gli esercizi di scrittura il medico fa un esame a Victor e fa sì che lui stesso corregga il suo errore. Poi scrivendo la sua relazione del 1806 Itard si compiace del fatto che non deve più indicare l’errore a Victor ma che il suo solo sguardo negli occhi del ragazzo gli fa percepire che c’è un errore e glielo fa correggere prontamente. Victor ha imparato il senso di autorità.

Parlando con madame Guérin che dice di avere la sensazione che Victor la senta, il dottor Itard nel film le dice: “Ci sente senza ascoltarci così come guarda senza vedere, noi gli insegneremo a vedere e ad ascoltare”. Il vero compito del medico è trasformare i sensi in strumenti di conoscenza passando per una metodologia, certo scientifica, ma basata su quell’approccio positivista che propone teorie a priori che l’esperienza dimostra. Così in ogni scena in cui i medici discorrono tra loro, sullo sfondo, Truffaut mette sempre immagini anatomiche o tavole scientifiche che illustrano l’interno del cervello. Il Bertillonisme o le teorie di Cesare Lombroso sono alle porte. Approcci scientifici che dimostreranno la superiorità della “razza” europea nel confronto con le “razze” inferiori dei selvaggi, usando tecniche scientifiche basate sulle misurazioni craniali e sulle esperienze empiriche sui corpi dei popoli dominati. Victor è solo un “esemplare” che dimostra che pur vivendo in Francia, accanto alle bellezze di Parigi, ma nelle stesse condizioni semi-animali in cui si vive nei paesi “selvaggi”, si piomba in uno stato di natura che può essere corretto solo con l’aiuto dell’educazione alla civiltà.

Alla fine del film Victor scappa offeso del fatto che Itard non lo porta mai in campagna perché costretto a letto da una breve malattia. Ma poi ritorna a casa spontaneamente e viene accolto con affetto da Madame Guérin e dallo stesso Itard che gli dice: “Sei tornato a casa, sei a casa tua, non sei più un selvaggio anche se non sei ancora un uomo”.

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F. Truffaut, L’enfant sauvage, 1970, screenshot

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1 Jean Marc Gaspard Itard, De l’éducation d’un homme sauvage ou des premieres developpements physiques et moraux de jeune sauvage de l’Aveyron, Goujon fils, Imprimeur-Libraire, Paris 1801, s.p. (traduzione del redattore).
2 Jean Jaques Rousseau, Emilio, Armando Editore, Roma 1997, p.64.
3 Itard, op.cit.

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Nota del redattore

Questo testo è la prima parte di un saggio sull’educazione libertaria, che si intitolerà Di quando Victor incontrò Emile e fuggirono insieme, che sarà on line con la seconda uscita di questo numero della rivista il 15 giugno. Ho scelto di dividere in due il mio intervento per provare a mettere a confronto una concezione dell’educazione come forma di oppressione e controllo, con una invece volta alla liberazione dei ragazzi, ambedue nate in un contesto europeo, a pochi decenni di distanza l’una dall’altra. Nel secondo saggio parlerò del concetto di “educazione libertaria”.

Dunque continua …

Continua
NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

L’auto-formazione da Ferrer y Guardia a Freire (II parte) di Viviana Gravano

NURTURE o dell’educazione libertaria
L’auto-formazione da Ferrer y Guardia a Freire (II parte)
di Viviana Gravano

All’interno delle scuole, laiche o religiose, pubbliche o private, primarie, di gradi superiori e persino universitarie, nel contesto occidentale – o se vogliamo in qualsiasi sistema scolastico nel mondo che sia nato in uno Stato capitalistico – parole come felicità e desiderio hanno mai trovato spazio? Quando si leggono programmi, direttive ministeriali, ma anche relazioni sociali e politiche sulla scuola in generale, si parla mai di felicità per lo studente e felicità per il professore/maestro? La scuola considera in generale il desiderio come il vero elemento di condivisione tra esseri prima di tutto “senzienti”: studenti e insegnanti?
Queste questioni, che purtroppo sono tutte accomunate nelle risposte da un no, nel mondo dell’educazione in Occidente, sono considerate non solo fuori luogo e utopiche ma persino naives.
Partiamo dalla parola che in una qualche misura ha segnato il senso del rapporto scuola/allievo nell’era moderna: educazione. Il termine in sé ha un significato letterale dal latino: e-ducére che vuol dire trarre fuori da, portare fuori. Andando a vedere in realtà a vedere il verbo ducére quali altri significati porta si scopre che tutti alludono al trarre fuori con violenza, a trascinare via, ma anche a condurre con determinazione, a dominare (non a caso è l’antica radice di dux), ad imporre la propria volontà. Dunque il verbo, che sembrerebbe alludere alla capacità dell’insegnante di portare fuori il sapere dallo studente, ci porta subito all’immagine del “sapiente” che prova a trascinare via con sé con una chiara volontà di dominio il “non ancora sapiente”. Ma ancora peggio, la parola prende anche l’ulteriore significato di punizione come: giudicare e valutare, fino alla deriva violenta di trascinare in carcere o portare in giudizio. Il punto di partenza è dunque la domanda coma mai questo termine, dai significati senza dubbio in partenza unidirezionali e vessatori nel rapporto tra maieuta e alunno, sia divenuta d’uso comune per indicare l’azione che si svolge nella scuola. La motivazione di fondo è che l’insegnamento viene identificato con un processo di “educazione” che prevede un flusso unidirezionale che va dal maestro/professore allo studente/allievo. In questo modo il ruolo del “sapiente” non è solo quello di trasmettere ma, cosa molto più importante, di “condurre” l’altro a identificarsi con il suo pensiero, ad abbracciarlo, a farsi trascinare fino al punto di totale identificazione.
In una scuola fortemente nozionista tutto contribuisce ad imporre una sorta di invariabilità oggettiva del sapere che, nelle sue linee essenziali viene narrato come un “dato di fatto”, e che in più deve essere appreso così come è, e ripetuto in maniera pedissequa. La scuola moderna occidentale è un sistema, non a caso sistematizzato e reso pubblico e diffuso con la nascita dei nazionalismi, che grazie ai criteri di valutazione, all’imposizione di valori come la prestazione, l’errore, la bocciatura e il premio, prepara all’essere sottomessi e proni alla volontà generale delle istituzioni gerarchiche e verticali dello stato centralizzato.
La questione è molto lunga e complessa e non voglio qui fare una trattazione che parta dalla paideia platonica e arrivi all’Emile di Rousseau perché non ne ho lo spazio. Dunque vorrei citare due soli esempi virtuosi, provenienti da due parti diverse del globo, Spagna, e sarebbe meglio dire Catalogna, e Brasile. Vorrei parlare dell’anarchico Francisco Ferrer y Guardia nato nel 1859 a Alella, un villaggio a quindici chilometri da Barcellona e morto fucilato dallo stato spagnolo sul Montjuich a Barcellona nel 1909, accusato di essere l’ispiratore degli eventi della Settimana Tragica di Barcellona; e di Paulo Freire, nato a San Paolo del Brasile nel 1922 e qui morto nel 1997, pedagogista inventore della cosiddetta “pedagogia degli oppressi”.
Francisco Ferrer fonda la prima Escuela Moderna a Barcellona nel 1901, alla calle Bailén, contemporaneamente apre anche una casa editrice e la rivista “Boletín de la Escuela Moderna” (1901 – 1909). Dopo un processo sommario e totalmente irregolare viene fucilato, in realtà perché ha tentato di impedire la partenza di militari spagnoli alla volta delle colonie. Questo dettaglio apparentemente solo di rilevanza banalmente cronachistica, è a mio parere di fondamentale importanza. Ferrer aveva costruito un’idea di educazione libertaria che distruggeva il paradigma dell’Europa coloniale come il luogo della conoscenza assoluta, della civiltà che poteva andare in paesi altri, senza cultura e “educazione” per portare loro istruzione e civiltà. In tempi in cui il movimento anti-coloniale in Europa era quasi inesistente, se non appunto in alcune visioni anarchiche che respingevano in assoluto le guerre di invasione, Ferrer, che è il fondatore di un sistema scolastico che prima in Catalogna e poi in tutta la Spagna produrrà centinaia di esempi, non muore per aver compiuto una qualsiasi azione, ma per essersi opposto all’ennesimo invio di uomini nelle colonie.
In breve tempo l’esperienza della Escuela Moderna di Ferrer produsse il movimento europeo delle “scuole Ferrer”, “e ispirò altre esperienze educative come le case dei bambini montessoriane, la scuola rinnovata di Pizzigoni, i metodi di Celestine Freinet, la scuola di Clivio in Italia e il movimento delle scuole cooperative (…)”1.
Il suo libro fondamentale Escuela Moderna, pubblicato per la prima volta nel 1906 a Barcellona, introduce un’idea di scuola, poi realmente realizzata, che non si basa più su una visione unilaterale e gerarchica, ma che promuove sorta di auto-formazione dell’infanzia, nella quale viene dato un ruolo attivo allo studente, che stabilisce con il suo maestro/professore una relazione di assoluta reciprocità. Questa visione straordinariamente innovativa allora come oggi, non solo discute il ruolo dell’allievo ma rivoluziona radicalmente quello dell’insegnante che non è più chiamato a riproporre una “sapienza” e una conoscenza fissa e determinata, bensì che deve sviluppare una propria visione in continua negoziazione con lo studente. Dunque Ferrer apre le porte a quell’idea di “educazione libertaria” che come detto produrrà un grande movimento non solo europeo, che intende liberare gli studenti e i maestri unendo le due mettà sotto una sola definizione come “senzienti”. L’apprendere non è più legato alla “quantità” di nozioni che un dato individuo, in quanto emanazione di una istituzione/potere impone a un altro considerato “non sapiente”, ma diviene un territorio di scambio tra senzienti che secondo la propria sensibilità leggono insieme il mondo dentro e fuori la scuola.
Ferrer scrive: “Il fanciullo nasce senza idee preconcette e il suo migliore educatore sarebbe soltanto colui che meglio fosse in grado di rispettare la volontà fisica, morale ed intellettuale del fanciullo, anche contro lo stesso educatore”2. L’allievo, in quanto essere umano ha un suo patrimonio “istintivo” ma anche etico e persino intellettuale già autoprodotto quando arriva a scuola, e l’educatore non opera imponendo un proprio pensiero precostruito, ma accettando il confronto con il vissuto del suo studente, ponendo anche se stesso nella condizione di essere contestato, riletto e ridiscusso. La conoscenza non si basa quindi più su una visione istituzionale gerarchica nella quale un ente superiore, esterno all’intima relazione tra maestro e studente, decide quali elementi questi debbano condividere solamente attraverso un flusso nella direzione “sapiente-non sapiente”, ma diviene un movimento circolare in cui le conoscenze sono reciproche e ambedue imparano dalla loro relazione di reciprocità. Lo studente non è una tabula rasa su cui disegnare un futuro uomo obbediente, ma è già un essere dotato di proprie visioni, aspirazioni e, cosa essenziale desideri. Ferrer più volte torna sul fatto che le giovani menti sarebbero naturalmente portate allo studio perché curiose, assetate di nuove scoperte e avventure, e che la scuola trasforma questo desiderio in obbligo, questa aspirazione in costrizione. “L’educatore impone, obbliga, costringe sempre; il vero educatore è quello che, contro le proprie idee e la propria volontà, può difendere il bambino, facendo appello in maggior grado alle energie proprie dello stesso bambino”3.
La Escuela Moderna di Ferrer non è solo il luogo della formazione dei bambini e dei ragazzi ma è anche il luogo della continua auto-formazione di chi la scuola la fa e la dirige. Scrive ancora Ferrer per rispondere a chi gli chiede esattamente come sarà questa scuola rivoluzionaria e libertaria: “Applicheremo ciò che sappiamo e in seguito quello che apprenderemo”4. La costruzione della scuola non può partire solo da idee preordinate ma deve crescere con la sua stessa esperienza, producendo una struttura del sapere che non considera la sua base la conoscenza come passaggio di dati acquisiti, ma sempre come processo in fieri in cui il contenuto non è l’elemento portante ma la metodologia. In altre parole la scuola non può definire se stessa perché è definita solo nel suo continuo tradursi, cioè mutarsi e trasformarsi.
Nella scuola di Ferrer viene abolita la prassi degli esami, la scuola non prevede né punizioni né premi, il criterio di crescita non è basato sul raggiungimento di obbiettivi e sulla competizione. La vera aspirazione della scuola è che ciascun possa “uscire da lì per entrare nell’attività sociale con l’attitudine necessaria per essere maestro e guida di se stesso per tutto il corso della sua vita”5. L’autoeducazione, di allievo e maestro insieme, porta alla costruzione di individui capaci di autodeterminarsi e quindi di svolgere una vita libera e cosciente. “Non abbiamo timore di affermarlo: noi vogliamo uomini capaci di evolversi continuamente, capaci di distruggere, di rinnovare di continuo gli strumenti e di rinnovare se stessi; uomini la cui forza consista nell’indipendenza intellettuale, che non si sottomettano mai a nulla, sempre disposti ad accettare il meglio, felici per il trionfo delle idee nuove, che aspirano a vivere molte vite in una sola vita”6. La scuola, immaginata dallo stato moderno come dice lo stesso Ferrer, come un grande sistema non per “elevare” le masse, ma bensì per educarle all’obbedienza e alla omologazione, deve invece favorire la formazione di uomini capaci di immaginare la propria vita come un processo di continua mutazione, in netto contrasto con la realtà classista del mondo capitalista che inchioda ciascuna fascia a un destino, spesso segnato proprio dall’impossibilità di accesso all’istruzione specialistica considerata patrimonio di pochi, ricchi e di classe elevata.
Vorrei qui aprire una parentesi su posizioni apparentemente molto discutibile e finanche pericolose, se non addirittura reazionarie, se non se ne conosce a fondo la sostanza: il movimento della descolarizzazione di Ivan Illich, ben spiegato nella sua sostanza nel volume Descolarizzare la società. All’inizio del testo, nato dall’incontro tra Illich e Everett Reimer a Portorico nel 1958 nel Centro per la documentazione interculturale (CIDOC) di Cuernavaca nel Messico, dove si legge: ” Molti studenti, specie se poveri, sanno per istinto che cosa fa per loro la scuola: gli insegna a confondere processo e sostanza. Una volta confusi questi due momenti, acquista validità una nuova logica: quanto maggiore è l’applicazione, tanto migliori sono i risultati; in altre parole, l’escalation porta al successo. In questo modo si «scolarizza» l’allievo a confondere insegnamento e apprendimento, promozione e istruzione, diploma e competenza, facilità di parola e capacità di dire qualcosa di nuovo”7. Illich pone l’accento su un dato essenziale: la scuola pubblica di massa, così come struttura controllata e espressione diretta dello stato, di fatto è la sola istituzione preposta alla “formazione” dei singoli individui. “In tutto il mondo la scuola esercita sulla società un effetto antieducativo, in quanto la si considera la sola istituzione specializzata nell’istruzione”8. In altre parole tornando a connetterci a Ferrer, la scuola pubblica disegna uomini secondo un unico criterio, e centralizza di fatto la funzione essenziale dello sviluppo della vita umana disegnandolo dalla sua più tenera età fino all’età adulta. Non voglio certo qui fare l’ode della scuola privata, né contestare in maniera astratta la scuola pubblica, ma appare certo interessante riflettere sul fatto che la scuola di massa, nata in epoca moderna parallelamente alla nascita del nazionalismo occidentale, sia di fatto stata lo strumento principe non solo delle dittature, ma anche delle recenti democrazie che la continuano a considerare come una fabbrica del consenso. Dunque una demagogica accettazione supina della scuola pubblica di massa come la unica e sola possibile opportunità, pur di mantenerla tale non ne fa discutere i fondamenti, producendo a mio modo di vedere una sorta di autogol per chi vuole avere una visione libertaria non solo della scuola stessa, ma degli individui adulti che poi diverranno.
Ferrer non a caso fonda scuole finanziate privatamente ma non destinate solo ai ragazzi abbienti, bensì con una mobilità sociale interna almeno interessante per essere concepita all’inizio del XX secolo, che prevede che le famiglie facoltose in sostanza paghino per le meno abbienti. Ma a fronte di questo occorre dire che la scuola non propone al suo interno nessuna differenza di ceto o classe, e di più, mette nella stessa aula maschi e femmine, una cosa per il tempo davvero straordinaria, discutendo così una visione ancestralmente maschilista della scuola. Le ragazze e i ragazzi ricevono nella Escuela Moderna una identica istruzione sia sul piano teorico che nelle materie pratiche e tecniche.
Vorrei chiudere solo con un cenno al lavoro molto conosciuto del pedagogo brasiliano Paulo Freire partendo in particolare dalla sua idea della “educazione degli oppressi”, che tanto più appare interessante perché non riguarda solo la cosiddetta scuola dell’obbligo, quindi bimbi e ragazzi, ma abbraccia anche le fasce di età di adulti analfabeti o semi-analfabeti istruiti dalle nuove campagne, in atto in tutto il mondo dopo la II Guerra Mondiale, per diffondere alle masse l’istruzione di base.
Freire definisce l’educazione classica, moderna, come “depositaria”, segnata dalla attitudine a considerare lo studente come un contenitore vuoto nel quel depositare la conoscenza. Questa metodologia ovviamente con considera il “contenitore” né flessibile, né soggettivo e tanto meno cosciente a priori per contenuto che dovrà ospitare.

Freire scrive una sorta di lista per spiegare la relazione forzosa e violenta della educazione depositaria:

“L’educatore educa, gli educandi sono educati;
L’educatore sa, gli educandi non sanno;
L’educatore pensa, gli educandi sono pensati;
L’educatore parla, gli educandi lo ascoltano docilmente;
L’educatore crea la disciplina, gli educandi sono disciplinati;
L’educatore sceglie e prescrive la sua scelta, gli educandi seguono la sua prescrizione;
L’educatore agisce, gli educandi hanno l’illusione di agire, nell’azione dell’educatore;
L’educatore sceglie il contenuto programmatico; gli educandi, mai ascoltati in questa scelta, si adattano;
L’educatore identifica l’autorità del sapere con la sua autorità funzionale, che oppone in forma di antagonismo alla libertà degli educandi; questi devono adattarsi alle sue determinazioni;
L’educatore è infine il soggetto del processo; gli educandi puri oggetti”9.

In molte delle definizioni date qui dal pedagogo brasiliano c’è una visione illuminante che tende letteralmente a sovvertire il concetto di educazione. All’educatore che pensa, non si contrappone un educando che non pensa, ma un educando che viene pensato, cioè che esiste nella mente dell’educatore ancor prima del loro incontro, che è un a priori nel loro rapporto, e che quindi non può essere considerato come agente ma solo come “deposito”. E ancora l’educatore crea la disciplina, qui intesa sia come “corretto” modo di comportarsi, sia come struttura tassonomica del sapere, e l’educando è “disciplinato” cioè è sottomesso allo schema disegnato per lui prima, che lo anticipa, che si antepone a qualsiasi sua visione. Altro punto chiave, “l’educatore agisce, gli educandi hanno l’illusione di agire, nell’azione dell’educatore”: l’agire che di per sé è la sostanza della conoscenza diviene solo una illusione per lo studente che non porta avanti se stesso, ma solo copia l’azione soggettiva del maestro. La conclusione di Freire è essenziale: l’educatore è soggetto e l’educando oggetto. “È normale quindi che in questa educazione “depositaria” gli uomini siano visti come esseri destinati ad adattarsi. Quanto più gli educandi diventano abili nel classificare in archivio i depositi consegnati, tanto meno sviluppano la loro coscienza critica, da cui risulterebbe la loro inserzione nel mondo, come soggetti che lo trasformano”10.

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1 Francisco Ferrer y Guardia, Escuela Moderna, S.E., Barcellona, 1912.
Francisco Ferrer Guardia, La scuola moderna. Verso un’educazione senza voti né esami, Edizioni Avanguardia21, 2014, ebook s.p. Introduzione di Filippo Trasatti.
Francisco Ferrer Guardia, op.cit., s.p.
3 Idem.
Idem.
5 Idem.
Idem.
7 Ivan Illich, Descolarizzare la società, KKEN, 2013, ebook s.p.
Idem.
9 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Herder y Herder, New York, 1970 (manoscritto in portoghese 1968); ed. italiana La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano 1971, p.71.
10 Idem.

Continua
NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

Una conversazione con Roberto Maragliano sulle relazioni tra educazione, comunicazione e arte a cura di Cecilia Guida

NURTURE o dell’educazione libertaria
Una conversazione con Roberto Maragliano sulle relazioni tra educazione, comunicazione e arte
a cura di Cecilia Guida

Cecilia Guida: Sei stato tra i primi a occuparti delle problematiche legate alla multimedialità, all’uso educativo delle tecnologie e dei diversi linguaggi comunicativi, fondando nel 1990 il Laboratorio di Tecnologie Audiovisive dell’Università Roma Tre. Che cosa intendi con l’espressione “Tecnologie Audiovisive”? Quali attività vengono sviluppate all’interno del Laboratorio?

Roberto Maragliano: All’origine di questa esperienza c’è qualcosa di personale, come sempre avviene in queste cose, e cioè, nel caso, la confluenza, maturata tra la fine della mia vicenda di studente universitario e l’inizio dell’esperienza di ricercatore e docente, di differenti interessi: l’epistemologia genetica di matrice piagetiana, l’azione politica intesa come chiave di volta del cambiamento sociale, le prospettive aperte alla didattica dalla revisione degli strumenti e dei modelli d’uso.

Interagendo tra di loro, queste istanze hanno dato vita ad un atteggiamento e una pratica caratterizzate da curiosità multi-disciplinare (addirittura a-disciplinare), eterogeneità metodologica e perplessità nei confronti di ogni ontologia fondativa (in campo pedagogico, ahimè, sai quante ce ne sono!).

Quando, dopo un giro nelle università nazionali (allora usava, e a me toccarono Sassari, Firenze e Lecce), tornai a Roma, nell’area della Sapienza destinata a diventare Roma Tre, feci in modo di concretizzare questo orientamento dando vita al Laboratorio di Tecnologie Audiovisive, e attornandomi lì di poche figure mirate, necessariamente “eterogenee” e comunque poco “disciplinate”, accademicamente parlando.

Assieme abbiamo dato corpo ad un pensiero e a una pratica di ricerca, formazione e produzione che trovano il loro centro in questa idea: che la didattica possa essere intesa come la forma che i saperi assumono quando diventano oggetto di insegnamento e apprendimento. Come dire che non avrebbe senso, per noi, parlare di media se questi non dovessero “mordere” saperi e aiutare la scuola e l’università a ripensarsi.

Mi chiedi la ragione di questa titolazione del Laboratorio, anomala oggi ma ancor più al tempo della sua nascita, quando gli audiovisivi (i famosi e famigerati “sussidi audiovisivi”) avevano del tutto esaurito la loro carica innovativa, ammesso che l’abbiano avuta. Il senso che diamo all’espressione, come emerge anche da tutto quel che abbiamo fatto in questi anni (con un impegno tra il professionale e l’artigianale sui terreni della stampa, della registrazione video e audio, della costruzione e dell’uso di strumentazioni digitali), riflette l’esigenza di ridefinire la forma e l’oggetto stesso della formazione alla luce della mutazione che il digitale e la rete stanno producendo nei regimi dell’esperire e del comunicare. Ci sembra infatti che il cambiamento in atto sia di tipo paradigmatico e induca a mettere il visivo (o “visuale”, alla francese), l’auditivo e il tattile dentro uno stesso spazio di codificazione, organizzazione e auto-riflessione del sapere fin qui presieduto dal verbale/scrittorio.

Del quadro teorico di riferimento che sostiene questa scelta abbiamo dato conto, con Mario Pireddu, nel nostro Storia e pedagogia nei media, l’e-book che abbiamo riproposto, dopo una prima versione editoriale di tipo sperimentale, in self publishing (http://www.ultimabooks.it/storia-e-pedagogia-nei-media, e in tutte le librerie digitali). In sintesi, stiamo procedendo nella direzione di interpretare i media alla stregua di infrastrutture materiali, sociali e individuali, cioè come luoghi dove risiedono e agiscono le condizioni costitutive dell’esperire, e dunque del conoscere e dell’agire collettivo e individuale. Personalmente, nel Pantheon con cui provvedere a ridefinire i modi dell’agire educativo sono andato via via collocando figure “anomale”, di frontiera, che mal sopportano le classificazioni disciplinari: in questa sorta di “accademia degli schizzati” Marshall McLuhan sta vicino a Norbert Elias, Philippe Ariès a Rudolf Arnheim, Ivan Illich a Edgar Morin.

Ecco allora che nel digitale e nella rete, intese come componenti dell’infrastruttura tendenzialmente dominante, oggi, vedo venire alla luce forme e pratiche di sapere che se all’inizio potevano essere intese come ricalchi di quelle appartenenti alle infrastrutture precedenti (la stampa ma anche i mezzi della comunicazione audio-visuale) oggi appaiono sostanzialmente diverse. Non dissimili da quelle anticipate dalle avanguardie artistiche e scientifiche della prima metà del secolo scorso, ma decisamente difformi rispetto alle forme che, tramite il lungo periodo di egemonia quasi esclusivizzante della stampa (solo parzialmente scalfito dai mass media audio-visuali del Novecento), hanno dato senso e sostanza a buona parte all’esperienza moderna di scuola (università inclusa).

Insomma, saremmo in presenza di un cambiamento radicale di sensibilità, non ancora sostenuto da adeguata consapevolezza ed anzi ignorato o addirittura osteggiato da una pedagogia spontanea (ma anche accademica) di matrice ottocentesca, che è poi quella cui i più continuano a fare riferimento. Ma è un cambiamento reale, che tocchiamo con mano ogni giorno, soprattutto se andiamo al di là della superficie dei fenomeni (e usciamo da scuola!). Ecco allora che il discorso torna ad essere ad un tempo tecnologico, epistemologico e politico. Ed è sì un discorso di ricerca, ma anche e soprattutto di militanza, dentro uno spazio, quello attuale, almeno nel nostro Paese, dove la svalutazione del digitale e della rete sembra essere uno degli elementi basici dell’ideologia dominante, uno dei vezzi attraverso cui il conformismo dell’intellettuale si maschera dell’illusoria vocazione a procedere controcorrente.

Per tutto ciò rimando comunque al nostro blog: http://LTAonline.wordpress.com, che documenta gli argomenti e gli strumenti di questa quotidiana “battaglia delle idee”, sul modo di concepire tecnologia e scuola (università inclusa).

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CG: In un tuo interessante testo dal titolo “Vuoi mettere?! Cose che l’insegnamento in presenza non può fare” fai un’attenta analisi dei pregiudizi, delle banalità e delle accuse tipiche del discorso ideologico dominante verso l’insegnamento e l’apprendimento di Rete, mettendo a confronto critico sia la mentalità a-mediale con quella pluri-mediale sia il libro con il computer. Sostieni che la tecnologia fornisce un “ambiente mediatico” alla didattica ed è con quest’ambiente che la didattica deve saper interagire, in che modo i processi di produzione e di acquisizione di conoscenza possono mutare a livello di elaborazione teorica e di attuazione pratica con l’uso delle tecnologie digitali?

RM: Le questioni che il passaggio del (o al) digitale solleva sono molte e andrebbero tutte trattate all’altezza dei rilevanti problemi filosofici che ne sono coinvolti: la configurazione di un sapere multimedia e multicodice, il rapporto di reciproca determinazione di apprendimento e insegnamento, il quantum di realismo e di immaginario che c’è in ogni esperienza, la dialettica tra individuo e gruppo nella costruzione del sapere. Tutti interrogativi ai quali sarebbe opportuno iniziare a dare risposte.

Al centro di questo territorio ci sono, però, due grossi “vuoti”, che inutilmente si tenta di colmare o pudicamente nascondere ricorrendo a vieti luoghi comuni su ciò che significherebbe e sarebbe di per sé l’esperienza educativa: corrispondono per un verso alla carenza di concetti capaci di definire gli oggetti dell’apprendere, e per un altro all’assenza di una pedagogia autenticamente multimediale e reticolare. Quella di cui invece disponiamo è di una teoria dell’insegnare coerente con l’ordinamento tipografico, dove i saperi si presentano dotati di precisi confini e ben definite articolazioni interne, e dove le logiche della sequenzialità e dell’impegno individuale governano (tramite libro e lettura) il travaso delle conoscenze. Qui stanno, appunto, i due “vuoti” di cui ho detto, nella scelta caparbia di chiudere gli occhi su altre forme e altre vie di sapere.

Ecco allora che i “vuoi mettere?” sono due, non è uno solo.

C’è il “vuoi mettere?” di ciò che si intende doveroso far apprendere, che equivale a rifiutarsi di confrontare il verbale/scrittorio con ogni altra modalità di produzione/codificazione di sapere. Soluzione accettabile, questa, fino a che la scrittura ha potuto conservarsi come unico codice tecnologicamente riproducibile e capace di darsi una funzione metalinguistica. Ma queste prerogative il digitale le ha rapidamente estese agli altri codici: sembrerà cosa aberrante, ma la tecnologia odierna consente a chiunque ne sia utente esperto di far maturare, attraverso la manipolazione dei dati, esperienze meta-cognitive di una certa importanza anche evitando di far ricorso al verbale, ma semplicemente agendo sui suoni o le immagini o pure operando col tatto. Dunque, qualunque videogiocatore minimamente esperto potrebbe ribaltare sull’altro il “vuoi mettere?” che questi gli rivolge. Analogo discorso si potrebbe proporre a proposito delle dinamiche della rete, una volta che si provasse ad assumerle come ambito entro il quale sperimentare nuovi regimi di apprendimento. Sarà pur vero che nessuna esperienza di rete renderà il pieno della presenza, ma è altrettanto vero che il pieno della presenza, almeno per come continuiamo a praticarla, si gioca prevalentemente se non esclusivamente su un rapporto uno a molti con un totale sacrifico del rapporto molti a molti: una pratica che invece la dinamica di rete, con i social soprattutto, promuove e valorizza, garantendo così che l’esperienza di apprendimento, come ho già accennato, sia non più isolata e isolante ma condivisa. Dunque, un altro ribaltamento del “vuoi mettere?”.

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CG: A proposito del rapporto tra ambiente comunicativo e tecnologia, mi viene in mente il famoso esperimento del professor Sugata Mitra, “Hole in the Wall” (1999), che dimostra che, installando un pc connesso a Internet in un muro di uno dei tanti villaggi di Nuova Delhi, i bambini che non avevano mai visto un pc in vita loro imparano da soli come usarlo, giocare, navigare per poi insegnarlo ai loro coetanei. L’esperimento dimostra che anche senza un input diretto di un docente, un ambiente che stimola la curiosità può indurre l’apprendimento attraverso l’auto-organizzazione, la responsabilizzazione e la conoscenza condivisa, tu cosa ne pensi?

RM: Penso che dobbiamo darci il coraggio di tentare nuove concettualizzazioni e nuove metodologie per dar conto di un mondo che cambia, anzi ch’è già cambiato. Con le vecchie andiamo poco lontano, resteremo sempre indietro. Forse è in questo senso a suo modo positivo che quel “pazzo” di Illich parlava di una società descolarizzante (università inclusa).

Foto dall’archivio del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive (1990- ) e di UNIDEE (2015- )

CG: Se provo a ricordare le lezioni di educazione artistica e musicale quando frequentavo la scuola media, mi ritornano alla mente la fatica per creare dei timidi acquerelli su carta (non so disegnare) e la difficoltà nell’eseguire brani di gruppo con il flauto di plastica (sono stonata). Una pedagogia alquanto demodé per la formazione di possibili futuri produttori e fruitori culturali non trovi?

RM: Torno a quanto ho sfiorato sopra. Il lascito migliore e universalmente conosciuto della nostra tradizione culturale appartiene alle aree del visivo, del sonoro, del tattile.

Questo l’ha espresso molto bene il pianista pop Lang Lang, in un’intervista che m’è capitato altre volte di citare: “[Il mio rapporto con la cultura italiana] è fondamentale, essenziale: i miei due musicisti favoriti sono Scarlatti e Verdi. E non è solo la musica che mi spinge a tornare il più spesso possibile a Roma, Firenze, Venezia. Le più importanti opere d’arte del patrimonio dell’umanità sono concentrate lì. Non dimenticherò mai il mio primo ingresso nella Cappella Sistina, le vertigini, la meraviglia: come può un essere umano fare cose simili? C’è un filo conduttore che unisce il vostro Rinascimento, poi i vostri geni musicali dell’Ottocento, con l’estetica italiana contemporanea, dal design alla moda, alla qualità maniacale del vostro know how gastronomico” (https://ltaonline.wordpress.com/2014/06/30/lang-lang-il-dionisiaco-a-viale-trastevere).

Sarò un illuso, ma ho fiducia nel fatto che alla lunga il digitale e la rete ci aiuteranno a uscire dalla bolla ottocentesca dei contenuti dell’insegnamento di questa scuola (università compresa) e da quella cinquecentesca dei modi dell’insegnamento di questa scuola (università compresa). In caso contrario, avrà avuto ragione la lettura più cruda della tesi di Illich.

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CG: Nel disegnare e sviluppare il progetto di UNIDEE-Università delle Idee di Cittadellarte/ Fondazione Pistoletto (vedi il sito www.cittadellarte.it/unidee) ho tenuto a mente quelle che sono le attività tipiche di un apprendimento di Rete più che quelle di un apprendimento in presenza: la comunità e l’interazione di tutti con tutti, l’esperienza di formazione in uno stesso ambiente e l’ascolto reciproco tra partecipanti (docenti e studenti). UNIDEE pone l’arte (le sue pratiche, metodologie, strumenti e linguaggi) al centro del processo di crescita dell’individuo ed è fondata sull’interdisciplinarietà, sulla relazione dinamica tra ricerca e pratica e sulla condivisione e scambio dei saperi. Con il progetto artistico di UNIDEE ho fatto nello stesso tempo un” esercizio” di immaginazione e un tentativo di “intervento”: con il primo sono tornata a essere studente e ho messo su la scuola che avrei voluto frequentare combinando il ruolo di studente/ professore, con il secondo ho provato ad agire sui limiti delle istituzioni educative pubbliche creando sinergie con i loro docenti e percorsi formativi. Com’è l’università che avresti voluto frequentare?

RM: Alla tua domanda rispondo ad un tempo come studente e come docente. E questa è già la risposta, perché l’università che mi piacerebbe frequentare è quella in cui il sapere e le esperienze sono materia di condivisione e non di trasmissione. Belle parole, ma che spesso restano tali, almeno finché si ha come riferimento un’istituzione, parlo dell’università italiana, che avendo platealmente fallito l’appuntamento con la formazione di massa, soprattutto nell’ambito umanistico, sta sempre più conformandosi al modello di Apparato Burocratico di Stato, dove su tutto, sia in ambito di didattica sia in ambito di ricerca, prevale la logica dell’adempimento. Questa, evidentemente è l’università che non voglio più frequentare (fortunatamente non posso più farlo, visto che fra un anno vado in pensione!), quella che, per restare nel mio settore, ha platealmente toppato uno dei più generosi obiettivi che s’era voluta dare nel corso dei Magnifici Trenta (gli anni della crescita), vale a dire la formazione completa dei docenti della scuola. E allora, mi piacerebbe prendere parte ad un’esperienza simile a quella di cui ti stai occupando, dove, appunto, lo stare assieme, il condividere, lo scambiare, il costruire esperienza in modo collaborativo producano piacere e desiderio di non smettere, dove i tempi della crescita siano contingentati esclusivamente dal proprio interesse e dalla propria partecipazione, dove la soddisfazione venga soprattutto da quel che si fa e non dal riconoscimento formale che si riceva per aver assolto ad un adempimento. Insomma, lo so, questo è un sogno, anzi sono due: mi piacerebbe frequentare un’università in cui il titolo di studio non avesse valore legale (dove dunque si va e si sta per imparare qualcosa che interessa); mi piacerebbe frequentare un’università italiana (non necessariamente situata nel territorio Italia) che si uniformasse allo spirito così ben delineato da Lang Lang nel frammento che ho riportato prima. Mi consola il fatto di aver tentato in un qualche modo di creare, pur all’interno dell’ABS, qualche isola in cui apprendimento e insegnamento fossero governati dal piacere e dalla soddisfazione di operare assieme, e dove fosse possibile recuperare quanto di meglio (come tu dici) ci sta dando la rete con i social network. L’esperienza, recentissima, del TeacherDojo Roma (https://teacherdojoroma.wordpress.com/), alla Piazza Telematica e con l’impegno di parte del gruppo del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive, seguita da docenti e studenti con adeguato spirito ludico (come documentano le foto), va, io credo, in questa direzione.

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Roberto Maragliano (1946) è professore ordinario all’Università Roma Tre. Insegna “Tecnologie per la Formazione degli Adulti e “Comunicazione di Rete per l’Apprendimento” presso il Dipartimento di Scienze della Formazione. Lì è responsabile del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive (http://LTAonline.wordpress.com) mentre, a livello di Ateneo, è responsabile scientifico della Piazza Telematica (http://host.uniroma3.it/laboratori/piazzatelematica/). Si occupa di teoria e pratica della multimedialità in campo educativo e di formazione di rete. Ha preso parte a numerose attività di ricerca e formazione in ambito nazionale e internazionale, sui diversi aspetti delle problematiche tecnologiche e didattiche, e con azioni rivolte ad utenze universitarie, postuniversitarie e adulte. È stato membro di gruppi di lavoro MiUR su temi come: i saperi scolastici, le università telematiche, l’e-learning, la formazione permanente, le tecnologie digitali nella scuola. Tra le sue pubblicazioni, per Laterza: La scuola dei tre no, 2003; Pedagogie dell’e-learning, 2004 (cura); Nuovo manuale di didattica multimediale, 2004 (terza versione). I suoi titoli più recenti in forma di libro: Didattica e comunicazione di rete, Stripes, 2007 (con I. Margapoti, O. Martini, M. Pireddu); Immaginare l’infanzia (cura), Anicia, 2007; Parlare le immagini. Punti di vista, Apogeo, 2008; Educare e comunicare. Spazi e azioni dei media (cura con A. Abruzzese), Mondadori Università, 2008; Digital collaboration: some issues about teachers’ functions (cura con T. Leo – F. Falcinelli – P. Ghislandi), Scriptaweb, 2009. In versione ebook; Immobile scuola. Alcune osservazioni per una discussione, CastelloVolante, 2011; Pedagogia della morte, Doppiozero, 2012; Adottare l’e-learning a scuola, Maragliano publishing, 2013; Storia e pedagogia nei media (con Mario Pireddu), Maragliano e Pireddu publishing, 2014.

Cecilia Guida (1978) è direttrice del programma, UNIDEE – Università delle Idee di Cittadellarte/ Fondazione Pistoletto di Biella. Dottore in Comunicazione e Nuove Tecnologie dell’Arte (Università IULM di Milano, 2011), si occupa delle relazioni tra pratiche artistiche partecipative, nuove tecnologie e spazio pubblico contemporaneo. Docente di Analisi dei Processi Comunicativi all’Accademia di Belle Arti di Firenze, ha insegnato all’Accademia di Belle Arti (L’Aquila, 2011-2014; Roma, 2004-2007), allo IUAV (Venezia/Treviso, 2008-2009) e a La Sapienza (Roma, 2004-2007). Membro dell’IKT – International Association of Curators of Contemporary Art, Cecilia ha curato mostre in musei, spazi pubblici e non profit in Italia e all’estero (“ARTInRETI. Pratiche artistiche e trasformazione urbana in Piemonte”, Cittadellarte, 2012 e 2013; “Take Your Time”, Tank Space for Performing and Visual Arts, New York, 2009; “Fuori contesto”, spazi pubblici a Bologna, Milan, Trento/Rovereto/Bolzano, 2008; “Menu”, Spaziorazmataz Prato, 2007; “Aprés le diner sur l’herbe”, Villa dei Quintili, Roma, 2007 etc.). È autrice del libro Spatial Practices. Funzione pubblica e politica dell’arte nella società delle reti pubblicato da Franco Angeli nel 2012, ed è curatrice e traduttrice dell’edizione italiana di Inferni Artificiali. La politica della spettatorialità nell’arte partecipativa (Artificial Hells. Participatory art and the politics of spectatorship) di Claire Bishop, edito da lucasossella editore, 2015.

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NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

Educazione e libertà? Che senso ha oggi porsi questa domanda di Franca Zuccoli

NURTURE o dell’educazione libertaria
Educazione e libertà? Che senso ha oggi porsi questa domanda
di Franca Zuccoli

Il movimento costante tra i due poli educazione e libertà è stato un moto che ha caratterizzato nei secoli il dibattito pedagogico e didattico di tantissimi autori. Alcuni pedagogisti si sono mostrati decisamente schierati a favore di un indottrinamento che garantisse la corretta crescita delle nuove generazioni, entro precisi binari, altri invece, si sono rivelati propensi a permettere che la natura personale e sociale di ogni essere umano potesse emergere e che la stessa educazione, intesa con caratteri completamente differenti dai primi pedagogisti menzionati, favorisse questo sbocciare e manifestarsi. Interrogarsi oggi su queste due polarità è un passo ancora imprescindibile, a volte tralasciato da altre necessità che sembrano più attuali e irrinunciabili. Invece è proprio questo pensiero che garantisce di domandarsi quale idea di bambino abbiamo oltre a quale idea di società odierna e futura riteniamo che le varie proposte possano permettere di realizzare. Non solo pedagogisti e didatti, ma soprattutto donne e uomini tutti che lavorano nella scuola e nei servizi, insegnanti, educatori, personale che a vario titolo opera all’interno di questi spazi e che avrebbe la necessità, ancora oggi, di fermarsi e di confrontarsi su alcune idee fondanti che permeano queste istituzioni e che le modellano in un senso o in un altro. Se osserviamo anche nelle pratiche d’insegnamento che cosa vuol dire da un punto di vista individuale e sociale compiere alcune scelte come: incentivare una discussione, intesa come costruzione collettiva della conoscenza (Pontecorvo, 1998), o ancora favorire esplorazioni di materiali e di luoghi (Munari, 1985; Restelli, 2002; Smith, 2011), oppure permettere che il corpo, anzi i corpi di bambini e di adulti, possano trovare spazio (Gamelli, 2011, 2012), o ancora aprire la scuola ai genitori e alla società o uscire dalla scuola con i bambini e i ragazzi, ci permette di comprendere come ogni nostra scelta compiuta anche nei risvolti più quotidiani abbia un’indubbia ripercussione individuale e sociale. Queste decisioni, alcune delle quali a un primo sguardo possono sembrare piccole, risultano invece strettamente connesse al tipo di educazione, al portato sociale che ogni azione e situazione didattica mobilita e mette in campo. Proprio per sondare queste così diverse potenzialità, per non fermarsi ai singoli casi, oltre che per lanciare uno sguardo oltre gli steccati disciplinari o di appartenenza, è interessante proporre o ritrovare almeno due letture che si vogliono proporre qui accostate quasi a titolo provocatorio: la prima quella di Frankestein educatore di Philippe Meirieu, posta accanto alla seconda, formata in realtà da due testi imprescindibili di Paulo Freire L’educazione come pratica della libertà e Pedagogia dell’autonomia. Dalle pagine del primo libro emerge la visione dell’educatore come fabbricatore, quel Victor Frankestein di Mary Shelley che costruisce pezzo di carne per pezzo un nuovo essere, dandogli vita e sperando di sconfiggere in tal modo la morte, per poi spaventarsi della potenza di ciò che ha di fronte e abbandonare la creatura consapevolmente al suo destino, quasi per volersi liberare da un incubo. Questa metafora serve a Meirieu per osservare differenti posizioni educative e scommettere sulla possibilità opposta, quella cioè di educare senza o quasi fabbricare. Si tratta di una strada diversa che non vuole costruire a partire da un’idea astratta l’essere umano, generato da valori e contenuti culturali predefiniti, ma che guarda e osserva attentamente chi ha di fronte nella sua specificità e cerca di accentuare l’autonomia di ogni persona, oltre che la sua realizzazione. L’educatore-fabbricatore ha una storia lontana, ci richiama: il Pigmalione di Ovidio (Metamorfosi, X, 243) con la statua realizzata dall’artista, talmente amata, a cui Afrodite, dietro le insistenti richieste dello scultore, concede la vita, oppure l’opera teatrale Pygmalion di George Bernard Shaw del 1912, dove Eliza Doolittle, fioraia popolana, viene educata per scommessa da Henry Higgins, esperto di fonetica, per diventare una raffinata donna della buona società o ancora lo stesso Effetto Pigmalione, sulla profezia che si autorealizza, dalla famosa ricerca di Robert Rosenthal e Lenore Jacbson (1971, 1992), laddove si provò che indicando agli insegnanti gli alunni dotati di grandi capacità intellettuali (dato che in realtà non corrispondeva al vero) si erano poi ottenuti nel tempo risultati eccellenti proprio da parte dei ragazzi segnalati, e infine anche la “predizione creatrice” o l’“autorealizzazione delle profezie” osservate in molte e ulteriori ricerche che hanno confermato come l’idea positiva o negativa sull’educando da parte dell’educatore riesca a incidere in modo fondamentale sul suo operato e sul conseguente apprendimento. Queste considerazioni ci portano a riflettere su quanta parte del processo educativo sia quella della fabbricazione, arrivando Meirieu ad affermare che: “[…] ogni educatore è sempre un po’ un Pigmalione che vuole dare vita a quello che “fabbrica” […] l’educatore vuole “fare l’altro”, ma vuole anche che l’altro sfugga al suo potere perché possa appunto, aderirvi liberamente.” (Meirieu, pp.39-40) Fin da subito l’autore osserva con attenzione il piccolo d’uomo appena nato, ponendo l’accento sulla sua totale dipendenza, molto diversa da quella delle innumerevoli specie viventi che troviamo sul pianeta: “Alla sua nascita non sa niente, o comunque pochissime cose: deve familiarizzare con una moltitudine di segni, accedere ad una lingua che viene detta “materna”, inserirsi in una data collettività, imparare a identificare e rispettare i riti, i costumi e i valori che gli vengono imposti e poi proposti da quelli che lo circondano.” (Meirieu, p.28) Il bambino per crescere ha bisogno allora di sostegni adulti, per Meirieu egli deve assorbire la storia della comunità in cui è collocato per costruirsi poi come membro della collettività umana: “Educare significa, dunque, introdurre in un universo culturale, un universo in cui gli uomini sono arrivati ad addomesticare un poco la passione e la morte, l’angoscia di fronte all’infinito, il terrore davanti alle proprie opere, il loro terribile bisogno e la loro immensa difficoltà di vivere insieme…” (Meirieu, p.28) Anche se a volte la determinazione educativa porta a centrarsi su quello che riteniamo sia il “loro” bene, senza neppure prendere in considerazione che cosa interessa ai bambini interpellandoli direttamente. Secondo l’autore, allora, la svolta radicale della pedagogia abbandonando la fabbricazione del soggetto, come pure l’opposta astensione pedagogica, in nome di un falso rispetto dell’alunno, può trovarsi solo nella relazione del soggetto con il mondo, a cui deve essere accompagnato e introdotto, ma certamente non plasmato. La stessa trasmissione dei saperi non può mai avvenire in modo meccanico, ma necessita di una sperimentazione diretta, di una ricostruzione e di una partecipazione consapevole, arrivando ad affermare che in fondo apprendere è fabbricare se stessi. “L’educatore può solo accettare il suo non potere, riconoscere che non ha alcun mezzo per agire sull’altro e al posto dell’altro e che qualunque tentativo in questa direzione lo farebbe ricadere dalla parte di Frankestein, ma che, nonostante tutto, non è impotente.” (Meirieu, pp.39-40) Questa riflessione su una presunta impotenza che il formatore ha sulla decisione necessariamente personale di imparare, registrata e accettata, porta a non confonderla con le condizioni che si possono attivare perché le cose accadano, quegli “spazi di sicurezza” in cui si prende il coraggio per fare le cose che non si sa fare, essendo consapevoli che è proprio nel corso dell’azione educativa che si può guadagnare l’autonomia. In questa prospettiva ricca e affascinante abbiamo visto giocarsi il rapporto tra educazione e libertà, con un punto di vista che però si focalizza su quello che Meirieu definisce un incontro “inevitabilmente singolare” (Meirieu, p.94) in cui l’attenzione è sul bambino e sull’educatore. Un rapporto certamente anche sociale, ma ancor prima e soprattutto diadico, che punta l’occhio proprio su quel preciso bambino, osservandone la crescita, le potenzialità, giocando tra libertà e costrizione. Un bambino che ha la necessità di essere accolto, di avere al suo fianco adulti che lo forgino, tracciando una strada o all’opposto gliela lascino scoprire con maggiore libertà permettendo di trovare il suo percorso individuale anche molto differente da quello in precedenza ipotizzato. Da questo rapporto singolare, da questo sguardo che è andato così nel profondo, dobbiamo però passare ora ad allargare l’orizzonte, a intendere l’educazione da un punto di vista completamente diverso: quello sociale e politico e per questo abbiamo bisogno di sentire la voce di Paulo Freire. Nel testo Pedagogia dell’autonomia egli ci ricorda che “insegnare esige di comprendere che educare è una forma di intervento sul mondo” (Freire, 2004, p.78) e questo cambia la prospettiva, non rimaniamo più solo nel seppure importantissimo progetto che coinvolge lo sviluppo di un essere o di più esseri umani, ma parliamo di una società tutta che può accogliere delle modificazioni proprio a partire da un’azione educativa consapevole. Questa può così riprendere in mano la filiera dell’intervento pedagogico-didattico, troppo spesso spezzettato tra un apparato centrale con un preciso progetto filosofico e politico a lunga gittata, frammentato poi nei mille rivoli dell’azione quotidiana che diventa lavoro nelle mani di operatori, a volte però poco consapevoli dell’intero disegno. Un pensiero consapevole su questi passaggi permette di riprendere quello sguardo complessivo sul proprio operato come insegnanti ed educatori, che così può forse restituire l’interezza di un atto. Anche se il pedagogista fin da subito sgombra il campo da illusioni troppo potenti, dichiarando di non ipotizzare soluzioni miracolose, poiché l’educazione da sola non potrebbe muovere nessuno dei cambiamenti seppure necessari nella società, ma può comunque agire solo se tiene conto di alcuni aspetti: “Non possiamo però negare all’educazione la sua forza strumentale, che sarà nulla se l’educazione non terrà conto delle condizioni del contesto in cui viene applicata.” (Freire, 1977, p.108) Nell’impianto di Freire lo sguardo si fa ampio, e così l’educazione riprende la sua possibilità di azione e di scelta in cui l’educatore e l’educando si scambiano costantemente i ruoli. “Chi insegna, nell’atto di insegnare apprende, e chi apprende nell’atto di farlo, insegna.” (Freire, 2004, p.21) Arrivando a ritrovarsi in quanto avevamo visto prima scritto nel testo di Philippe Meirieu e cioè che: “sapere che insegnare non è trasferire conoscenza, ma creare le possibilità per la sua produzione o la sua costruzione.” (Freire, 2004, p.39) Ritornando, però, all’interno di un portato politico e sociale a valorizzare la capacità di elaborazione della conoscenza. Con una prospettiva sempre più ampia proiettata non solo verso la trasmissione di contenuti già codificati, ma soprattutto verso la creazione di nuovi saperi. “Da qui l’importanza fondamentale di conoscere il sapere esistente e al tempo stesso di sapere che siamo aperti e in grado di elaborare la conoscenza che ancora non esiste. Insegnare, apprendere e ricercare hanno a che fare con questi due momenti del ciclo gnoseologico: quello in cui si insegna e si apprende la conoscenza già esistente, e quello in cui si lavora all’elaborazione della conoscenza che non esiste.” (Freire, 2004, p.25)

È forse tenendo insieme queste due prospettive, quella singolare e sociale, come pure quella individuale e politica, forniteci dagli autori presentati, ma assumendo anche come costante il movimento tra autonomia e costrizione, tra trasmissione e costruzione creativa, che si può sostare maggiormente sulla tematica dell’educazione e della libertà, senza pensare di risolverla in modo dogmatico e definitivo, ma progettando singole azioni e percorsi che mantengano almeno alcuni dei concetti e contenuti prospettati nei testi di Meirieu e Freire, ispirandosi grazie a loro e innovando creativamente il proprio lavoro. Forse proprio qui possiamo trovare una possibilità che lavorando con un doppio punto di vista, senza dimenticare l’individualità e non oscurando il progetto sociale, può riuscire a ricomporre una prospettiva globale.

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Bibliografia

Freire P. (1977), L’educazione come pratica della libertà (Educação como prática da liberdade, 1973), Oscar Mondadori, Milano.
Freire P. (2004), Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa (Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa, 1996), Ega editore, Torino.
Pontecorvo C., Ajello A. M., Zucchermaglio C. (1998), Discutendo si impara: interazione sociale e conoscenza a scuola, Carocci, Roma.
Gamelli I. (2012), Ma di che corpo parliamo? I saperi incorporati nell’educazione e nella cura, Franco Angeli, Milano.
Gamelli I. (2011), Pedagogia del corpo, Raffaello Cortina, Milano.
Meirieu P. (2007), Frankenstein educatore (Frankenstein pédagogue, 1996), Spaggiari, Parma.
Munari B. (1985), I laboratori tattili, Corraini, Mantova.
Ovidius Naso P. (2005), Metamorfosi, Fondazione Lorenzo Valla, Mondadori, Milano.
Restelli B. (2002), Giocare con tatto: per una educazione plurisensoriale secondo il metodo Bruno Munari, Franco Angeli, Milano.
Rosenthal R., Jacobson L. (1992), Pygmalion in the classroom, Expanded edition, New York, Irvington.
Shelley Wollstonecraft M. (2000), Frankestein o il moderno prometeo (Frankenstein; or, the modern Prometheus, 1818), Tascabili La Spiga, Ancona.
Smith K. (2011), Come diventare esploratore del mondo: un museo di vita tascabile (How to be an explorer of the world, 2008), Corraini, Mantova.

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Franca Zuccoli, ricercatrice presso l’Università di Milano Bicocca, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, è docente di Didattica generale e di Educazione all’immagine.
È stata coordinatrice della sezione didattica della Fondazione Arnaldo Pomodoro e attualmente collabora con la stessa istituzione e con altre strutture museali come il Triennale Design Museum, svolgendo ricerche nazionali e internazionali. Per le Edizioni Junior-Spaggiar ha pubblicato nel 2010 il libro Dalle tasche dei bambini… Gli oggetti, le storie, la didattica e nel 2014 Didattica tra scuola e museo. Antiche e nuove forme del sapere.

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NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

Il paradosso del creativo e la formazione artistica di Gianpiero Vincenzo e Valentina Lucia Barbagallo

NURTURE o dell’educazione libertaria
Il paradosso del creativo e la formazione artistica
di Gianpiero Vincenzo e Valentina Lucia Barbagallo

L’Italia è un paese a forte vocazione culturale, benché questo aspetto venga spesso trascurato.
La ricchezza del nostro patrimonio culturale sembra essere inversamente proporzionale alla considerazione di cui è fatto oggetto, tanto che non sorprende la mancanza in Italia – caso unico in Europa – di una strategia nazionale per le industrie creative (Sacco 2010). E così, quanto a spesa pubblica per la cultura, l’Italia rappresenta il fanalino di coda dell’UE, con appena l’1,1% del PIL contro una media del 2,2%, peggio anche della Grecia che, in piena crisi finanziaria, ha continuato a investire nella cultura l’1,2% della propria economia (Eurostat 2011).
Eppure, mai come in questo scorcio di XXI secolo, la cultura sembra essere la vera risorsa della Penisola. In questi anni, infatti, mentre a Roma alcuni Ministri dell’Economia e dei Beni culturali sono arrivati a dibattere se di cultura si potesse mangiare o meno (Arpaia e Greco 2013), in Italia il macro-settore culturale – per intendere quello che comprende l’arte, i musei e le industrie culturali, fino a tutto l’indotto da esso derivato – ha messo a segno numeri da capogiro, passando dal 9% del PIL nazionale, nel 2008, fino al 15% nel 2012, con circa 4 milioni e mezzo di impiegati, equivalenti al 18,1% della forza lavoro nazionale (Symbola). In pratica, a dispetto delle diatribe ministeriali, si è dimostrato che ogni due nuovi occupati nel macrosettore in questione se ne genera almeno un altro nell’indotto, tanto che un investimento di €100 nella cultura arriva a generare complessivamente un aumento di €249 di PIL nel sistema economico totale, di cui €134 Euro in settori diversi da quello culturale (The European House-Ambrosetti 2010).
Non si tratta solo di numeri, ma di una sorta di rivoluzione copernicana che ha portato la creatività a valere quanto la stessa tecnologia, se non di più. In fondo, è stato lo stesso sviluppo tecnologico a evidenziare l’importanza, anche economica, della cultura. In questa ridefinizione di prospettive, la ricerca/caccia al “creativo” è divenuta fondamentale quanto quella delle energie rinnovabili. Per questo sembra opportuno riaprire un dibattito sulla creatività in parte sopito dai tempi delle manifestazioni del ’68 e di fronte al quale molti intellettuali contemporanei sembrano essere impreparati.
Alcune domande s’impongono. Che ruolo sono chiamati a svolgere i “creativi” in una società che fino a poco tempo fa sembrava essere indirizzata sui binari del pensiero “a una dimensione”? E come e da chi sarebbero formati gli “artisti” contemporanei se, nel frattempo, il mondo intellettuale ci ha abituato all’esercizio di una conformità culturale senza troppi scossoni?
Per cominciare a cercare un risposta occorre osservare l’ambiente in cui l’uomo moderno si trova a vivere e, quindi, a elaborare cultura. Marshall McLuhan è stato uno dei più acuti osservatori dell’impatto sulla cultura da parte delle innovazioni tecnologiche, prima fra tutte la stampa a caratteri mobili, che ha portato alla nascita dell’ “uomo tipografico”(McLuhan 1962) e allo sviluppo della cultura individualistica e razionalista del mondo occidentale. Secondo il sociologo canadese e la sua scuola, il motivo di un tale impatto risiede in buona parte nell’utilizzo prevalente dell’emisfero cerebrale sinistro, deputato alle operazioni matematiche e alla logica. Per contro, l’emisfero destro è quello in cui avvengono le operazioni simboliche, in cui si sviluppa il pensiero creativo e olistico, e dove hanno sede le emozioni. Per McLuhan, se è vero che i due emisferi sono sempre interconnessi, la prevalenza di uno sull’altro può avere notevoli conseguenze sul piano dell’attività mentale e quindi sull’elaborazione culturale. Con l’invenzione della stampa a caratteri mobili il mondo moderno ha conosciuto l’affermazione dell’universo lineare, razionale e logico scandito dall’emisfero sinistro. La tendenza si è progressivamente affermata nel corso dell’ultimo mezzo millennio, fino a quando, improvvisamente, il predominio dell’emisfero sinistro è stato messo in discussione da quegli stessi mezzi di comunicazione che sono stati il frutto più maturo del razionalismo tecnologico. L’invenzione della radio, insieme all’avvento del cinema e a quello della televisione, ha portato nelle case di tutto il mondo una panoplia d’immagini, suoni, colori e simboli che sempre meno seguono il ritmo lineare e logico della scrittura a stampa. Si tratta di stimoli che vanno a colpire direttamente l’emisfero destro del cervello e che riportano prepotentemente alla ribalta della cultura planetaria una prospettiva olistica, una mentalità simbolica, un insieme di pratiche rituali e un dilagare di emozioni sempre meno controllate.
Stimoli nuovi e antichi allo stesso tempo.
La dimensione creativa, immaginativa, onirica, che si pensava fosse stata accantonata definitivamente dal progredire della società razionalista e positivista, si è nuovamente imposta all’attenzione, fino ad apparire fondamentale per lo sviluppo delle società moderne. “L’immaginazione al potere!”: lo slogan che campeggiava sui muri parigini dal maggio 1968, da questo punto di vista appare emblematico dell’apertura di un ciclo in cui la creatività è percepita come nuova utopia sociale. Non sempre i frutti sono stati quelli sperati. Il XX secolo è stato comunque un’epoca di grandi cambiamenti, dei totalitarismi e del loro crollo, e poi delle mode, dei movimenti studenteschi e sindacali, delle rivendicazioni troppo repentine per diventare utopie, dei diritti umani, della libertà e soprattutto della democrazia, vera e propria parola d’ordine universale.
Se l’uomo è un animale simbolico, come ricordava Ernest Cassirer, le sue potenzialità, per quanto sopite, sono sempre pronte a manifestarsi. E i nuovi media hanno cambiato l’ambiente in cui l’uomo moderno si trova a vivere. Nel corso del XX secolo sono stati creati oggetti di culto, icone di stile, divi della carta patinata e del cinema. La dimensione simbolica – se non addirittura totemica – dell’oggetto di consumo che è alla base di buona parte dell’immaginario contemporaneo, ha stimolato la nascita di sempre nuovi oggetti del desiderio. Il rinnovato interesse per l’aspetto simbolico e cerimoniale degli oggetti non si è tramutato solo in consumismo. Anche l’arte è tornata a essere un elemento fondamentale della vita sociale, per le generazioni più giovani e non solo per quelle. E se le multinazionali sono diventate sempre più potenti, se alle radio e televisioni libere sono subentrate quelle commerciali, è sempre viva la speranza che i movimenti ecologisti, i no global, e le ONG, gli artisti, gli scrittori e i creativi, possano mettere un freno al consumo delle risorse del pianeta e dei portafogli delle famiglie, rinnovando la perenne battaglia tra Davide e Golia.
La rete permette un accesso pressoché illimitato a un vasto archivio di testi, immagini, suoni e video. L’impetuoso sviluppo della cultura digitale sembra segnare un punto decisivo a favore dei piccoli Davide ed è salutata come baluardo di nuove possibilità libertarie. All’incerta democratizzazione politica sembra possa subentrare una più concreta democratizzazione dei saperi, una piena circolazione delle conoscenze, una globalizzazione delle possibilità.
In questo scorcio di XXI secolo, al desiderio di libertà ha fatto eco la richiesta di creatività
Il tema della “immaginazione”, rivoluzionario ai tempi del ’68, è diventato, anche per l’industria, una necessità, per quanto ancora non compresa da molti intellettuali vecchio stampo. Ma non si può dar loro torto, poiché i cambiamenti sono avvenuti molto velocemente. Secondo Baudrillard, “ci troviamo in un universo nel quale si dà sempre più informazione e sempre meno senso”(Baudrillard 1995, 55).
La velocità sembra essere la chiave di volta per la comprensione dell’indirizzo preso dagli avvenimenti odierni. E con la velocità collassano anche lo spazio e il tempo, e con essi le categorie del pensiero. La dimensione immaginale – che secondo Henry Corbin va aldilà della semplice immaginazione – ha trovato modo di essere non solo pensata, ma visualizzata e fruita a ritmi crescenti. Quello che un tempo si poteva concepire solo con la fantasia, oggi lo si può vedere con i propri occhi. Il confine tra realtà virtuale e mondo concreto si è fatto evanescente. L’uomo passa rapidamente da uno schermo all’altro, da quello dello smartphone al laptop, dalla televisione al cinema, al videogioco. Ogni schermo è un mondo, una finestra su una nuova realtà. Questa frenetica attività multitasking non è senza conseguenze. Oltre un certo ritmo si trascende la soglia dell’attenzione e della consapevolezza. Secondo la scuola di McLuhan, la televisione è il primo media che ha fatto “collassare l’intervallo tra stimolo e risposta”, non consentendo al cervello di processare tutte le informazioni ricevute (De Kerckhove 1997). Con i media digitali e lo sviluppo della realtà virtuale questo collasso avrebbe assunto dimensioni ancora maggiori, approfondendo lo iato tra le elaborazioni dei due emisferi cerebrali. In altre parole, più siamo collegati in rete, più siamo scollegati dentro la nostra testa.
Un gruppo di ricercatori dell’Università del Sussex ha condotto una ricerca sugli effetti cerebrali di un’intensa attività mediatica multitasking, come quella che s’effettua passando da uno schermo digitale all’altro, arrivando alla conclusione che utilizzare contemporaneamente smartphone, laptop e altri dispositivi informatici può cambiare la struttura del cervello (Loh e Kanai 2014). L’aria interessata è, in particolare, quella della corteccia cingolata anteriore (ACC, anteriorcingulatecortex), definita anche come area del “sesto senso”, il luogo delle intuizioni e della percezione anticipata del pericolo (Brown e Braver 2005). Più si passa del tempo a navigare in rete, saltellando da uno schermo all’altro, meno si riesce non solo a riflettere, ma anche a essere creativi, a trovare soluzioni e intuizioni originali.
Il paradosso del creativo è questo. Nel mondo moderno la dimensione immaginale e la pratica creativa sono diventate un elemento fondamentale nella comunicazione dei saperi immateriali così come dei prodotti materiali: c’è sempre più bisogno di creativi. Parallelamente, però, il creativo, immerso nei mondi digitali, rischia di scollegarsi dalla dimensione creativa stessa, di venir meno a quell’imperativo di sintesi tra pensiero e immaginazione che rappresenta la sua stessa missione. Una possibile risposta deve quindi tenere in considerazione, da un punto di vista teorico, il rapporto tra uomo, creatività, formazione, libertà e, da quello pratico, l’individuazione di una metodologia di trasmissione del sapere, applicabile all’interno delle nostre Accademie.
Carlo Levi, in alcuni suoi scritti, sostiene che l’identità nazionale italiana sia un’identità estetica che investe sulla forma: “la vita italiana ha sempre trovato la sua origine, la sua prima espressione nell’arte (…) in tutte le parti d’Italia, le prime immagini infantili del mondo sono quelle di un mondo di arte e di forme espressive (Levi 1975). Per lo scrittore e artista piemontese la cultura è una condizione/azione in senso umanistico, implica la centralità dell’uomo “libero” come vera matrice della creatività e del cambiamento. Nella lettera inviata ai “cari amici di Teramo”, pubblicata in “La Battaglia delle idee”, egli precisa: “la cultura (…) è una condizione dell’uomo che si muove attivamente per creare, in ogni momento, una propria unità; è l’espressione, in tutte le sue forme infinite e particolari, della libertà. Per questo è cultura, sul piano individuale, tutto ciò che lo libera dall’incertezza esistenziale, dalla alienazione, dalla inesistenza. Per questo sono cultura, sul piano collettivo, i movimenti di libertà. (…) Per questo sono grandi fatti di cultura, altrettanto importanti che le scoperte scientifiche o le opere d’arte, le lotte di classi e di popoli nuovi, che attraverso di essi riscoprono nuove lingue, nuova storia, nuove dimensioni del mondo”.
Levi sottolinea l’importanza degli studi umanistici per tornare all’uomo e poi arrivare alle conquiste pratiche: tale modus pensandi et operandi garantisce trasversalità, interdisciplinarità, capacità di approccio critico e di visione d’insieme, condicio sine qua non della pratica creativa. Il connubio cultura/formazione/libertà è la cultura stessa, non asservita al potere, la quale ha il potere di rendere l’uomo libero, autosufficiente intellettualmente e socialmente. In tale approccio risiede la possibilità del cambiamento e dell’evoluzione: “il dominio dell’uomo consiste solo nella sua conoscenza: l’uomo tanto può quanto sa” (Bacone); ecco perché pericoloso per il potere è che nel sapere è il potere, mentre chi governa non vuole il libero arbitrio del popolo, ma la sua governabilità e “ordinaria gestione”.
In questa prospettiva deve muovere una riorganizzazione dei saperi, una rivalutazione dell’attività di artisti, musicisti, scrittori. Si pone il problema della formazione delle nuove generazioni. Le accademie entrano in una fase di profonda riorganizzazione, anche in Italia. Da loro ci si aspetta lo sforzo di riconfigurare la formazione culturale dei giovani, aiutandoli a non essere più solo consumatori, ma anche produttori, a maneggiare attivamente le nuove tecnologie, a farne strumento espressivo e lavorativo.
Ormai è chiaro che le nuove tecnologie, da sole, non faranno miracoli, tanto meno libertari, come si riteneva erroneamente fino a pochi anni fa. Ancora nell’ottobre 2004, Chris Anderson, direttore della rivista Wired, nota come la “Bibbia di Internet”, pubblicava un articolo dedicato ai nuovi modelli commerciali che emergevano dalla cultura digitale. Anderson profetizzava la fine dell’epoca dei blockbuster, dei prodotti culturali campioni d’incassi, e l’avvento di una nuova era, più democratica, in cui i prodotti di nicchia avrebbero avuto sempre più spazio e successo, contribuendo a nuove forme di consumo e di autoproduzione. Sembrava a portata di mano la nuova era del prosumer, del consumatore-produttore: la democratizzazione, respinta dalla politica, si sarebbe realizzata nella cultura.
Nemmeno dieci anni dopo, Anita Elberse, docente di Economia ad Harvard, ha dimostrato che le produzioni blockbuster non sono assolutamente tramontate, anzi. Le major puntano sempre di più sui prodotti blockbuster, tanto che possono permettersi anche fiaschi clamorosi, in virtù degli altissimi profitti delle operazioni che vanno in porto (Elberse 2013). I prodotti di nicchia restano confinati ai margini della cultura egemone e la produzione dei consumatori rischia di rimanere un’utopia, quando non si riversa caoticamente nel tumulto dei social. La cultura digitale ha dilatato i confini dell’industria culturale creando una enorme industria dell’intrattenimento, che si può permettere investimenti molto significativi nella ricerca di nuovi prodotti di massa e nella creazione di nuove superstar del cinema, della televisione, dello sport. Prodotti che hanno un impatto sempre maggiore sulla cultura contemporanea.
Essere creativi sembra implicare quindi strumenti di analisi e di conoscenza che non sono di largo dominio. Almeno non ancora. Oggi, l’uomo della cultura digitale vive a occhi aperti le molteplici dimensioni che gli vengono sottoposte dalle reti sociali, dall’industria dell’intrattenimento, dalle notizie d’attualità, ma raramente riesce a capirne il senso. Ciò che prima poteva essere soltanto immaginato, oggi può dar vita a una pluralità di immagini tridimensionali, lungo le quali si sviluppano le narrazioni contemporanee. Una molteplicità che sembra attrarre e distrarre allo stesso tempo.
È più che lecito porsi la domanda: la creatività è unica o multipla?
Col prepotente avvento dei media digitali s’amplifica un dilemma evidente già alla fine del XX secolo, quello tra professioni cosiddette “creative” e arte, le prime asservite all’industria culturale, la seconda libera di svolgere una funzione di formazione, riflessione e di stimolo creativo (Fabro 1988). Si è detto di come sempre più l’industria culturale moderna abbia bisogno di creativi, di persone in grado di creare i nuovi mondi digitali e le nuove narrazioni immaginarie. Il problema è che senza un’effettiva formazione artistica libertaria le stesse professioni creative rischiano di non esserlo più, nemmeno a livello formale, perché la tecnologia e la multimedialità in se stesse non conducono alla creatività, anzi alla lunga l’affossano.
Le Accademie di Belle Arti, o in altri paesi europei le Università che le hanno assorbite, sono chiamate a una sfida della quale stanno acquistando progressivamente consapevolezza. Occorre urgentemente formare i creativi e operare per il riconoscimento della dimensione creativa nelle società contemporanee, piuttosto che discutere della commestibilità della cultura per farlo, però, bisogna mettere a punto strategie e percorsi culturali innovativi e coraggiosi e evitare di cadere nella trappola di un consumismo che, prima o poi, rischia di affossare anche la creatività.

Ognuno di noi ha un potenziale creativo che è nascosto a causa della competitività e dell’aggressività tesa al successo. Riconoscere, esplorare e sviluppare questo potenziale è il compito della scuola (Beuys e Böll 1973).

Le parole con le quali Joseph Beuyse Heinrich Böll aprono il loro Manifesto on the foundation of The Free International School for Creativity and Interdisciplinary Research del 1973 potrebbero essere indicate come il programma delle accademie contemporanee.

Nella società dei consumi, la creatività, la fantasia e intelligenza, sono indistinte e la loro espressione è impedita, così diventano difettose, nocive e dannose – in contrasto con una società democratica – e sfociano in una creatività criminale corrotta. La criminalità può derivare dalla noia, da una creatività che si esprime con difficoltà. Ridurre tutto a valori di consumo, vedere il potenziale democratico limitato all’elezione occasionale: questo può anche essere visto come il rifiuto o la rimozione della creatività democratica. L’inquinamento ambientale avanza in parallelo con un inquinamento del mondo dentro di noi. La speranza è denunciata come utopia o come illusione, e abbandonarla genera violenza. Nella scuola dovremmo condurre ricerche sulle numerose forme di violenza, che sono affatto limitate a quella delle armi o della forza fisica (ivi).

Da un’analisi dei rituali sociali e artistici, un gruppo di docenti dell’Accademia di Belle Arti di Catania ha definito una serie di progetti di ricerca che hanno condotto anche alla creazione della prima collana editoriale di un’Accademia, dedicata a stimolare la riflessione culturale e a valorizzare la progettualità artistica (Vincenzo 2014, Stazzone 2015, Frazzetto 2015). Sono state affrontate tematiche quali il rapporto tra consumismo e cultura, creatività e produzione industriale, nascita della curatela d’arte e cambiamento dell’ambiente sociale indotto dalle tecnologie digitale. Al passivo multitasking culturale si è cercato di sostituire l’interdisciplinarità del pensiero e la critica costruttiva. Un progetto che vuole portare avanti le intuizioni di Joseph Beuys e Heinrich Böll collegandole allo sviluppo delle capacità intellettuali dell’uomo, attraverso una riflessione sulle nuove dimensioni della tecnica e un’analisi critica delle possibilità di un loro indirizzo “creativo”: un modo per superare i limiti di un sapere sterile, che non sa rinnovarsi in azione creativa.
Alla luce di tutto questo, in primo luogo, occorre una messa in discussione di una realtà sempre più sfuggente, divisa tra il mondo degli oggetti e quello virtuale e immaginale. Ciò significa analizzare l’attualità, ampliando le prospettive e le modalità di conoscenza, favorire le crisi delle conoscenze e degli equilibri costituiti. La crisi non è sempre negativa, anzi, va prevista e interpretata. La “crisi”, dal verbo κρίσις, significa principalmente valutare, giudicare o decidere. Il creativo, quindi, è un precorritore di crisi e un trasformatore di mentalità.
Creatività e democrazia sono in rapporto tra loro?
Beuys ricordava che la formazione alla creatività ha ricadute importanti anche sul piano della democrazia, del rapporto tra individui e gruppi con lo spazio pubblico. Nel mondo moderno, l’arte non può fare a meno della democrazia. In tale senso, una netta egemonia culturale delle classi privilegiate sortisce l’effetto di sterilizzare la vita intellettuale e artistica. Per Dewey, infatti, esiste uno stretto rapporto tra vivacità culturale e democrazia reale.

Una separazione fra classi privilegiate e classi assoggettate impedisce l’endosmosi sociale (i flussi dall’esterno all’interno della società). I mali che interessano così le classi superiori sono meno materiali e meno percepibili, ma ugualmente reali. La loro cultura tende ad essere sterile, a guardarsi indietro per nutrirsi di se stessa; la loro arte diventa una vistosa e artificiale ostentazione; la loro ricchezza diventa lusso; la loro conoscenza iperspecializzata; i loro modi fastidiosi piuttosto che umani (Dewey 1916, 94).

Non vi può essere arte senza democrazia e non vi può essere democrazia senza arte, così come non vi è circolazione sociale senza circolazione culturale. Vi è però un ultimo paradosso.
Le istituzioni artistiche non sono sempre consapevoli del loro ruolo formativo, non solo nell’ambito specifico delle arti visive o applicate, ma come promotori di un dinamismo culturale necessario alla sussistenza degli stessi principi democratici. Spesso sono arroccate su di una concezione individualista dell’artista, visto come monade isolata dal resto del mondo, retaggio di quello stesso romanticismo ottocentesco che ha portato alla fine della vecchia accademia. L’uomo contemporaneo, al contrario, ha bisogno di dialogare con l’arte per ritrovare continuamente se stesso, per sottrarsi all’impero del consumo, per riprendere contatto con una dimensione estetica e simbolica sempre più necessaria contro “il logorio della vita moderna”. Contrariamente a quanto sostenuto dai fautori del “genio” romantico, l’arte va insegnata e perseguita attraverso un ponderato equilibrio tra metodo e innovazione.
Nel 2007, sempre Luciano Fabro, poco prima della sua scomparsa, ricordava quanto fosse stato importante per la sua maturazione come artista e come docente dell’Accademia di Brera proprio la figura di John Dewey, filosofo e pedagogista della democrazia che amava fare incursioni nel mondo dell’arte (Fabro 2007). A suo avviso il pensiero deweyano era il tentativo di coniugare logica e simbolismo, di trovare una terza via tra il razionalismo e l’empirismo, indicando una dimensione teorico-pratica consapevole delle problematiche del mondo circostante. Per Dewey pedagogia e arte, tradizione e innovazione, infatti, sono strettamente connesse.

Il metodo d’insegnamento è il metodo di un’arte, di un’azione intelligente diretta a un fine. Ma la pratica di un’arte è ben lungi dall’essere una questione di ispirazioni estemporanee. (…) Il raggiungimento di questa conoscenza richiede perseveranza e attenzione meticolosa sugli obiettivi pratici. L’artista studia il progresso dei propri tentativi per vedere in cosa riesce e in cosa fallisce. L’ipotesi che non ci siano alternative tra il seguire regole predeterminate e il confidare sui doni nativi per una ispirazione del momento che non sia non ottenuta dal “duro lavoro”, è contraddetta dalle procedure di ogni arte. Problemi come la conoscenza del passato, della tecnica attuale, dei materiali, dei modi in cui ottenere risultati migliori, forniscono la materia per quello che può essere chiamato il metodo generale. Esiste un corpo cumulativo di metodi piuttosto stabili per raggiungere i risultati, un processo consolidato dall’esperienza passata e dall’analisi intellettuale, che un individuo può ignorare solo a suo rischio e pericolo(ibid., 193).

Il sistema formativo artistico, oggi, deve poter continuare il difficile dialogo con il sistema economico, senza pregiudizi e senza soggezione: nuove esigenze, nuovi lavori, nuovi insegnamenti coinvolgono il settore creativo. Si apre a questo punto il grande interrogativo del terzo ciclo di alta formazione all’interno delle accademie, la necessità della consacrazione della ricerca artistica, il riconoscimento dell’importanza strategica della cultura nei moderni sistemi produttivi, come stimolo alla giustizia sociale e argine contro la distruzione del pianeta. Più di altri, i modelli formativi, infatti, si riflettono in valori e rituali sociali, determinando lo sviluppo delle generazioni future, la loro mentalità e stile di vita.
Nel mondo digitale, tra una generazione lavorativa e l’altra si apre un abisso: non serve incoraggiare un atteggiamento positivista che, in nome del progresso, elimini e definisca obsoleto tutto ciò che è già stato fatto prima. Occorre, piuttosto, prendere a modello chi, vivendo il proprio tempo, vuole tornare a “riflettere” e a “operare”, superando una formazione fine a se stessa che, per quanto “alta”, spesso non risponde né alle esigenze del mondo del lavoro, né all’istanze della democrazia. Occorrono valori e rituali alternativi a quelli del consumo. Vi è bisogno – come sostiene Luciano Fabro – di “maestri”, di docenti e intellettuali (leggi “l’uomo”descritto da Levi) capaci di affrontare i problemi in modo globale, di creare “radicamento”, di mettere radici alla cultura. Una loro assenza crea problemi nel mondo della cultura, senza di loro “non è stato fatto un lavoro didattico, è stata fatta semplicemente della comunicazione di lavori, d’idee…” (Fabro 2007, 60).
Secondo il teorema di Thomas “se le persone definiscono reali certe situazioni, le stesse avranno conseguenze reali”. Ciò vuol dire che tutto dipende dalla volontà degli intellettuali, degli artisti e delle Accademie di riconoscere nella formazione lo strumento di resilienza per sopravvivere alle crisi del mondo moderno. Senza creatività e cultura, gli uomini moderni, circondati da dispositivi digitali e da accessi informatici, sarebbero condannati alla “dissociazione degli emisferi”, che a questo punto sembra proprio una metafora dell’uomo dissociato da se stesso e dalla società che lo circonda.
La Costituzione italiana si esprime chiaramente in merito all’arte e alla cultura: “l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”(art. 33). Un’educazione libertaria parte da una cultura che favorisca la presa di coscienza di sé, del mondo interiore dell’uomo e della sua azione, delle tradizioni di un popolo e delle sue possibilità future. Occorre, però, incentivare una ricerca culturale che sviluppi un sapere utile alla creatività, all’azione artistica, non improntata esclusivamente alla storicizzazione. Una ricerca che sia consapevole della natura simbolica dell’uomo, così come delle sue esigenze artistiche ed estetiche. C’è bisogno di bussole e criteri di senso che permettano di affrontare i marosi della navigazione in rete. Occorre, infine, superare i limiti di una ricerca “sull’arte” – come quella di ambito universitario – andando in direzione di una ricerca “per l’arte” e “nell’arte” (Frayling 1993), verso cui dev’essere orientata l’azione delle accademie e dei musei contemporanei, se si vuole arrivare a un “new institutionalism culturale” (Lucie e Flückige 2013). In tal senso, lo sviluppo culturale e la libertà sociale possono essere garantite, oggi, soprattutto collegando tra loro gli sforzi e la ricerca d’intellettuali e artisti, mettendo in evidenza le problematiche della moderna cultura digitale, e prospettando le linee guida per una creatività svincolata dalle strette esigenze del capitalismo postfordista.

Bibliografia
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Vincenzo Gianpiero (2014), New Ritual Societyconsumismo e cultura nella società contemporanea, Fausto Lupetti, Bologna-Milano.

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Gianpiero Vincenzo è Docente di Discipline Sociologiche, presso l’Accademia di Belle Arti di Catania.

Valentina Lucia Barbagallo è Cultrice di Psicosociologia dei consumi culturali, presso l’Accademia di Belle Arti di Catania e docente del Laboratorio di progettazione curatoriale: storia e pratica della curatela d’arte contemporanea, presso il Dipartimento di Studi Umanistici, Università degli Studi di Catania.

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NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

Intorno alla Storia dell’Arte Italiana in Italia. David & Goliath N° 45 dell’artista Mitra Farahani di Rossana Macaluso

NURTURE o dell’educazione libertaria
Intorno alla Storia dell’Arte Italiana in Italia. David & Goliath N° 45 dell’artista Mitra Farahani
di Rossana Macaluso

«La pittura di Michelangelo da Caravaggio (1571-1610) è stata dai critici del Seicento, considerata antitetica a quella di Annibale: Annibale mira all’ideale, il Caravaggio al reale. Si tratta di una schematizzazione, che non risponde a quella che fu, di fatto, la posizione dei due artisti. E’ tuttavia importante che, sia pure schematizzando, la critica del tempo riconoscesse: primo, che Annibale e il Caravaggio erano i due grandi protagonisti della pittura del secolo; secondo, che l’uno e l’altro si opponevano nettamente alla cultura manieristica romana; terzo, che l’idealismo dell’uno e il realismo dell’altro erano due tendenze divergenti; ma in un rapporto dialettico e quasi di reciproca integrazione o di complementarietà. I due poli, infine, dello stesso problema.»1

Per Carlo Giulio Argan, ragionare intorno ad una tesi, antitesi e infine sintesi risulta il metodo dialettico entro cui collocare la descrizione di ciascun artista che non muove mai i suoi passi in maniera indipendente dalla propria collocazione geografica e in relazione all’operato degli altri artisti. Comune a tutti i manuali di Storia dell’Arte Italiana è la visione di una Caravaggio inventone del “reale”, talmente reale da diventare insopportabile. Caravaggio violento, Caravaggio genio, Caravaggio maestro.

Per Piero Adorno, Michelangelo Merisi «Vissuto, come i Caracci, a cavallo dei due secoli, è come loro, erede della tradizione cinquecentesca, e, al tempo stesso, apre una via nuova. Ma mentre i Carracci intraprendono questa via con moderazione e raggiungono una massima compostezza serenamente equilibrata, Caravaggio affronta senza mezzi termini il problema esistenziale dell’umo, il suo dramma nella ricerca della verità, una verità non imposta dall’alto, non supinamente accettata. E la verità nelle cose stesse: la rappresentazione della realtà è dunque il fondamento della pittura caravaggesca, una realtà che appare aglio occhi della società contemporanea talmente sconvolgente da essere scambiata per brutale volgarità.»2

L’impostazione concettuale data dal celebre trio di storici dell’arte Bertelli-Brigati-Giuliano si pone come obiettivo l’essere oggettivi nella ricostruzione di una storia dell’arte che per essere conosciuta e compresa va riprodotta fedelmente e per la quale l’iconografia dunque svolge una funzione di altro testo, da leggere e comprendere in parallelo alla parola scritta. Per gli autori: <<La contrapposizione storico-critica teorizzata nel Seicento da scrittori d’arte come Giulio Mancini e Giovan Pietro Bellori sottolineava l’antitesi Carracci-Caravaggio. La contrapposizione dei due protagonisti del XVII secolo era riassunta nei concetti ideale-reale, classicismo-realismo: l’uno restauratore dell’antica tradizione, l’altro rivoluzionario e distruttore di questa. Tale tesi, schematica e troppo rigida, si è consolidata nel corso dei secoli successivi. Alcuni contemporanei come Vincenzo Giustiniani, uno dei primi protettori “illuminati” di Michelangelo Merisi detto Caravaggio, ritenevano invece che i due pittori avessero elementi culturali comuni come l’opposizione di entrambi al tardo manierismo e che le due tendenze avessero cospicui monumenti di complementarietà.»3

Analizzando i tre differenti volumi presi in considerazione, appare chiaro come l’inequivocabile posizionamento del Caravaggio all’interno del Seicento sia discrezionale seppur funzionale al proprio metodo di ricerca o più semplicemente editoriale. Carlo Giulio Argan inserisce Caravaggio all’interno del capitolo “Il Seicento: Annibale Carracci, Caravaggio, Rubens”. Per Piero Adorno il capitolo è definito dal “Barocco” dedicato sempre a I Carracci e a Caravaggio e infine Bertelli-Briganti-Giuliano sembrano avere una disposizione più diretta decidendo di inserire il nostro artista all’interno del capitolo “L’opposizione al manierismo, I Carracci e Caravaggio”.

E se la nostra mente prova ad ipotizzare un Caravaggio anti-barocco, ha la risposta Carlo Giulio Argan: «Non ha senso chiedersi se l’arte del Caravaggio sia barocca o antibarocca: ci si può semmai chiedere se l’arte barocca sia caravaggesca o anticaravaggesca. Si potrà rispondere che l’arte barocca reagisce al Caravaggio, ma lo assume come ineliminabile polo della dialettica di realtà e ideale, di verità e immaginazione.»4

Tutti concordano nel definire Caravaggio come il maggiore pittore italiano del 600 e uno dei massimi di tutti i tempi. Insieme a Michelangelo e a Leonardo da Vinci entra nel podio dei grandi pittori dell’Arte Moderna Italiana. L’Arte Moderna italiana e in Italia assume una sua valenza esistenziale nella ripartizione disciplinare in pittura, scultura e architettura e il suo peso può essere misurato in maniera direttamente proporzionale alla mole di manuali didattici ad essa dedicati. L’Arte Moderna italiana ha trovato la più grande delle committenze mai esistite nell’ambito della sua visione eurocentrica, nella Chiesa, arte come strumento di potere e di grande visibilità, di insegnamento illustrato e guida iconograficamente introiettata e ormai conosciuta dal popolo. Una Storia dell’Arte da intendersi come disciplina scandita da esatte tempistiche, che insieme costituisco una linea retta, fatta di coerenze, incongruenze, ma pur sempre da collocarsi in precise dimensioni temporali e spaziali.

L’artista Caravaggio incarna il genio ribelle e violento che porta il popolo all’interno delle sue opere, atteggiamento che ai più e soprattutto alla committenza risulta poco decoroso e che culmina nell’accusa di blasfemia nel caso del dipinto La morte della Vergine5 oggi conservato al Musée du Louvre: «Per la Madonna della Scala in Trastevere dipinse il transito di Nostra Donna, ma poiché havea fatto con poco decoro la Madonna gonfia e con le gambe scoperte, fu levata via: e la comprò il Duca di Mantova e la mise in Mantova bella sua nobilissima Galleria.»6

Quella di Caravaggio è una risposta ed insieme una presa di posizione: se la Chiesa vuole usare la “veridicità” delle storie bibliche con palese missione educativa rivolta ai fedeli, allora gli stessi fedeli entrano di diritto in quelle storie. Quale scandalo se i fedeli sono e rappresentano il popolo? L’artista ha dunque un intento provocatorio, sicuro che la maestria della tecnica e la profondità dell’insieme ottenuto gli assicurerà comunque altri lavori, su richiesta della solita e fedele committenza. «La sua arte attuò una rivoluzione artistica di enorme portata, sia per la scelta e rappresentazione di soggetti legati a una realtà umile, spesso popolaresca, sia per la personale interpretazione del luminismo, realizzato mediante un sapiente gioco di luci che movimenta i dipinti».7 Nel 1909, forse nel 1910, Caravaggio dipinge a Napoli il celebre quadro David con la testa di Golia8 oggi esposto presso la Galleria Borghese di Roma. L’artista si reca nel capoluogo campano dopo essere stato in Sicilia, per sfuggire all’arresto in seguito all’accusa di omicidio. E’ anche probabile che l’opera non sia stata commissionata, ma che sia stata realizzata spontaneamente con lo scopo di essere acclusa alla domanda di grazia che invia al Cardinale Scipione, quale dono da recapitare al Papa Paolo V. Questa teoria è sancita in modo definitivo dalla Critica d’Arte anche per la scelta di Caravaggio di narrare uno degli episodi più famosi della Bibbia, ovvero la storia del pastorello Davide che, armato di una semplice fionda, uccide Golia temibile gigante dei Filistei in guerra con il popolo di Israele. Inoltre numerosi biografi del Seicento hanno individuato nella fisionomia di Golia un autoritratto di Caravaggio. Ovvio lo sguardo sofferente del gigante dall’espressione drammatica che per analogia viene associata alla stessa condizione vissuta dall’artista. Ma Davide regge e osserva la testa decapitata del gigante senza manifestare alcun atteggiamento di trionfo. Il peccatore va punito a causa delle sue colpe, ma il precetto della religione cattolica al quale l’artista si rivolge è la “compassione” e la conseguente ricerca della “redenzione”.

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Frame da video. David & Goliath N°45, 2014. Un film de Mitra Farahani. Chef opérateur : Luca Bigazzi. Montage :Yannick Kergoat. Producteur :Nader Mobargha- Ecran Noir Productions. Production exécutive : Bibi Film Tv- Matilde Barbagallo – Edoardo Scarantino. Cortesy dell’Artista

Nel 2014 l’artista di origini iraniane Mitra Farahani è in residenza presso l’Accademia di Francia a Roma Villa Medici ed ha modo di confrontarsi in maniera approfondita con il patrimonio culturale italiano. Sono trascorsi circa 400 anni dalla creazione del dipinto David con la testa di Golia e il quadro è esposto presso la Galleria Borghese, proveniente dalla collezione del cardinale Scipione Borghese. Come dichiara l’artista “Tournée au Musée de la Villa Borghese, à Rome, et prenant le tableau David et Goliath de Caravage pour sujet. Comme nous le savons, le peintre a profité de ce thème biblique pour se glisser en autoportrait dans la tête décapitée de Goliath – autrement dit, derrière Goliath décapité gît Caravage auto-décapité. Comme l’observe M. J. Friedlander : « Son auto-identifiation avec Goliath, victime d’un pouvoir supérieur et innocent est une idée que le Caravage a pu aisément avoir. On mesurera toutes ses implications psychologiques. »9

Il quadro di Caravaggio diventa così protagonista dell’installazione video David & Goliath N°45 di Mitra Fahrani.10
L’eredità di Caravaggio è estremamente difficile da amministrare e spetta agli operatori culturali trasmetterne la conoscenza. Continua l’artista: “Mais qui va nous raconter cette histoire avec ses implications psychologiques ? Où en est-on aujourd’hui de cette histoire ancienne et quelle en est la place dans l’inconscient collectif ? Or plutôt que de se focaliser sur le tableau lui-même, la vidéo D&G laisse là encore le Caravage en hors-champ. Elle nous donne plutôt à voir les guides touristiques de la Villa Borghese qui offrent leurs commentaires aux visiteurs venus du monde entier et désireux de « comprendre » le tableau. Autrement dit, plutôt que d’appuyer sur le « mythe » Caravage, on se demandera comment « faire parler » le tableau.11

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Frame da video. David & Goliath N°45, 2014. Un film de Mitra Farahani. Chef opérateur : Luca Bigazzi. Montage :Yannick Kergoat. Producteur :Nader Mobargha- Ecran Noir Productions. Production exécutive : Bibi Film Tv- Matilde Barbagallo – Edoardo Scarantino. Cortesy dell’Artista

Nel vasto mondo dei probabilmente, della Critica d’Arte intesa come campo disciplinare, é compito delle guide turistiche trasmettere la conoscenza e appagare la curiosità degli spettatori che Mitra Faharani definisce attiva, anche nel campo della spesso dichiarata contemplazione auspicabile nel campo dell’Arte Moderna. David & Goliath N°45 riprende infatti differenti guide turistiche che si alternano nel descrivere ai visitatori l’affasciante quadro e le vicende del Caravaggio ad esse correlate, ciascuna nella propria lingua. E tornando al nostro Caravaggio, è certo che la grazia gli venne accordata, ma è incerto se questa notizia lo raggiunse in vita e dunque durante il viaggio di ritorno Roma o se lo raggiunse durante la sua permanenza a Porto Empledocle, forse ancora, morì prima di ricevere la notizia. La Critica d’Arte presenta ancora una volta una Storia fatta di forse e di probabilmente. A ciascuna guida di Villa Borghese spetta il compito di rielaborare la morte di Caravaggio, descrive l’opera, ipnotizzare gli spettatori rispetto alla fascinosa e tormentata vita e morte dell’artista. Il video è interessante non solo per le implicazioni interpretative e linguistiche palesate nelle varie spiegazioni fatte dalle guide, ma anche per le scelte tecniche ed estetiche fatte. Il direttore della fotografia è il maestro Luca Bigazzi, il più ammirato nel cinema italiano.

Sullo sfondo, il punto fisso del video è il quadro del Caravaggio. Sono le guide e gli spettatori ad alternarsi. Sono le varie interpretazioni iconografiche di uno stesso dato. E’ il caso dell’iscrizione che compare sulla spada “H.AS O S”, sciolta dalla critica con il motto agostinianoHumilitas occidit superbiam. ovvero l’umiltà uccise la superbia. Il video è fluido, è sottilmente ironico nella ricerca di un’unica verità; mostra come la flessione della voce, l’intonazione, la caratteristica propria di ciascuna lingua risulta più o meno convincente, più o meno tragica, efficace, morbida.

E come sostiene Mitra Farahani: En résumé, la question principale à laquelle se propose de répondre la vidéo D&G, celle des rapports entre lecture et vision: doit-on connaître l’histoire du tableau afin de le comprendre et de le relier à sa propre expérience? Ainsi que demande Léonard de Vinci à Poussin dans le Dialogue des morts de Fénelon: «Lisez l’histoire et le tableau. Mais quelle en est l’histoire? La connaissez-vous?».11

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C. G. Argan, Storia dell’Arte Italiana. Vol. 3, pg. 231-232. Sansoni Editore S.p.A.. 1988, Firenze.
2 P. Adorno, L’Arte italiana. Vol. 2, Tomo II, pg. 1060. Casa editrice G. D’Anna. 1999 Messina-Firenze.
3 C. Bertelli, G. Briganti, A. Giuliano (a cura di), Storia dell’Arte Italina, Vol. 3, pg. 278. Electa/Bruno Mondadori. 1991, Milano.
4 C. G. Argan, Storia dell’Arte Italiana. Vol. 3, pg. 244. Sansoni Editore S.p.A.. 1988, Firenze.
5 Caravaggio, La morte della Vergine; 1605 – 1606; olio su tela. Parigi, Musée du Louvre.
6 G. Baglione, Vite de’ pittori, cultori e architetti ecc., pp. 136. 1642.
7 L. Tognoli Bardin (a cura di), Enciclopedia della Pittura e dei Pittori, pg. 173. Federico Motta Editore. 2015, Milano.
8 Caravaggio (Michelangelo Merisi)
, David con la testa di Golia, 1609-1610, olio su tela. Roma, Galleria Borghese.
Appunti dell’artista Mitra Farahani.
10 Il video è stato presentato nell’ambito dell’esposizione UNEDITED HISTORY (IRAN 1960-2014) al Musée d’Art Moderne della città di Parigi (15 maggio-15 agosto 2014) a cura di Catherine David e in seguito al MAXXI Museo d’Arte Contemporanea di Roma (dicembre 2014-febbraio 2015) all’interno della serie dei 5 peintures Prendimi la testa ma smettila di farmi venire il mal di testa!
11 Op. cit.
12 Op. cit.

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Infanzia e filosofia. Un approfondimento sulla Philosophy for Children di Matthew Lipman di Arianna Ioli

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Infanzia e filosofia. Un approfondimento sulla Philosophy for Children di Matthew Lipman
di Arianna Ioli

L’accusa più frequente rivolta alla filosofia è di non servire a niente. Accusa che è pressapoco uguale a quella rivolta all’istruzione scolastica: non avere alcun valore per la vita, quella vera che inizia quando la scuola finisce. Avvicinare l’infanzia alla filosofia è una delle possibili strade per ridare alla scuola l’opportunità di essere il campo di battaglia in cui viene a formarsi, nel presente, la società del futuro e alla filosofia il diritto di rivendicare un ruolo sociale significativo a cui sembra aver rinunciato. Oggi, in ambito educativo, si sente spesso parlare di filosofia con e per i bambini, tuttavia ritengo importante conoscere l’origine filosofica di questo connubio, che per i più continua a sembrare inconsueto e piuttosto bizzarro.
Gli Anni Sessanta e Settanta conobbero, in America e in Europa, il formarsi di una sensibilità educativa nuova che, articolata in numerosi movimenti, progettava un avvicinamento dell’infanzia alla filosofia; si iniziava a vedere, infatti, in questa strana coppia una strada percorribile per una possibile riforma dell’educazione1. Quest’articolo vuole soffermarsi su alcuni tratti fondamentali della Philosophy for Children di Matthew Lipman: al suo programma non va soltanto il merito di avere fornito una buona base teorica, supportata da ampio materiale didattico, per avvicinare la pedagogia al pensiero filosofico, ma anche quello di avere permesso lo sviluppo di una sensibilità educativa nuova, capace di espandersi al di là del luogo e del tempo in cui era nata, senza perdere il suo obiettivo originario: educare al pensiero. Al di là della proposta di Lipman, parlare oggi di Philosophy for Children significa far riferimento a un movimento che, differenziato nei diversi paesi e profondamente aderente ai diversi contesti di applicazione, ha fatto da cassa di risonanza all’idea che la filosofia con i bambini fosse non solo possibile, ma auspicabile per rendere efficace, in questo mondo, una riforma dell’educazione che avesse la filosofia stessa come protagonista.
La traduzione italiana “filosofia per i bambini” non rende giustizia a ciò che è la Philosophy for Children di Lipman, anzi, dà adito a fraintendimenti: per Philosophy for Children non si intende, infatti, una filosofia calata dall’alto, dalla prospettiva dell’adulto come colui-che-sa, per essere riportata a misura del bambino e del suo non-sapere; non è un modo per addestrare razionalmente il pensiero, né un qualcosa che ci conduce a un’infanzia idealizzata in cui tutti i bambini sono filosofi. Si intende invece un filosofare “con” i bambini dove il “con” racchiude in sé una relazione biunivoca più complessa dell’andare con la nostra filosofia verso il mondo dell’infanzia: nel “con” si situa il carattere della filosofia di Lipman come attività condivisa fondata sul dialogo, dove non è solo il bambino a orientarsi nel pensiero, ma anche e prima di tutto l’adulto che, riconoscendo il domandare dei bambini (e il loro non-sapere) più autenticamente filosofico della convinzione di possedere le risposte giuste, dovrebbe sfruttare l’occasione per essere reintrodotto, insieme con il bambino, alla dimensione filosofica dell’esistenza2.
Reputo perfette le parole che il filosofo tedesco Ekkehard Martens utilizza per delineare l’aspetto doppiamente provocatorio della Philosophy for Children: «Anzitutto come banco di prova per la filosofia tradizionale, accademica, costretta a rimettere in questione e saggiare, in una applicazione pratica inconsueta, la propria autocomprensione e i propri risultati come «filosofia applicata»; in secondo luogo, come sfida che una filosofia di questo tipo rivolge a una prassi educativa cristallizzata, impostata in modo routinario. Lo scopo più importante, tuttavia, sarebbe quello di stimolare gli adulti a intraprendere -per la prima volta o nuovamente- i primi passi della filosofia insieme ai bambini, orientandosi con loro nel pensiero3».
Lipman, insegnando logica alla Columbia University, si rese subito conto dell’enorme difficoltà che avevano i giovani a familiarizzare con quella dimensione critica ed euristica del pensiero che l’educazione scolastica pre-universitaria non prendeva nemmeno in considerazione. Intuì che gli alunni avrebbero dovuto acquisire il prima possibile, fin dalle scuole elementari, un habitus filosofico come modalità principale di approccio al mondo e al pensiero.
La Philosophy for Children, influenzata in un primo momento dalle idee piagettiane allora in voga sullo sviluppo infantile -che ritenevano il bambino delle elementari incapace di idee astratte e pensiero ipotetico-, aderì, in un secondo momento, alle istanze di pensiero dello psicologo russo Lev Semënovič Vygotsky4 (di cui Jerome Bruner si era fatto portavoce) secondo cui ad ogni fase dello sviluppo corrispondeva una logica a sé stante e rispettarla senza sminuirla era conditio sine qua non di una relazione didattica feconda che stimolasse il pensiero trascinando lo sviluppo dietro di sé e non semplicemente assecondandolo. Questa idea che le procedure didattiche potessero favorire i processi di crescita ed essere fondamentali nell’acquisizione di nuove strutture cognitive, unita alla tradizione psicologica interazionista fedele alla matrice sociale delle attività mentali, fu senz’altro determinante per dare slancio a un curriculum che aveva come obiettivo la formazione di un pensiero critico e deduttivo visto come pilastro imprescindibile dell’educazione a quella ragionevolezza che, il mondo, così come si presentava, sembrava richiedere a gran voce.
Lipman termina di scrivere nel 1969 Harry Stottlemeier’s Discovery5, la storia di un bambino di dieci anni che vive la scuola come un’avventura che lo porta alla scoperta del pensiero e delle regole che lo governano. Tali regole sono le regole della logica di modello aristotelico: secondo Lipman l’arte di generalizzare, di trovare una conclusione valida da premesse si apprende a partire dalle situazioni concrete in cui ci troviamo immersi fin da piccoli. Pertanto non c’è un’età giusta per imparare a usare la logica, ma usandola e riflettendo su come la usiamo ovvero pensando al nostro pensiero, iniziamo a scoprirne le implicazioni emozionali, etiche e sociali. Harry scopre il pensiero come se si trattasse di un giardino segreto che aveva sempre avuto vicino, ma che non aveva notato. I racconti proposti da Lipman infatti hanno come tema ricorrente proprio l’esplorazione di un mondo di cui il protagonista ha le chiavi di accesso, ma in cui non si è mai avventurato, probabilmente anche perché non è mai stato incoraggiato ad aprire la porta.
Lipman, nel 1970, portò Harry e il suo progetto nelle scuole e iniziò a svilupparlo dapprima con un piccolo gruppo di bambini di dieci anni, poi, vedendo che funzionava, continuò la sperimentazione in altre classi e, a partire dal 1974, rinunciando alla cattedra alla Columbia University, si trasferì al Montclair State College, in New Jersey, dove fondò l’IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children).  L’IAPC fece subito parlare di sé, ma il clima culturale del tempo fece sì che gli inizi di questa pratica fossero dapprima fraintesi, poi tutt’altro che facili: «I mass-media furono sedotti dalla relazione inedita tra la filosofia e i bambini: i due termini offrivano una saporita contraddizione. […] Questa vasta pubblicità dà luogo a una serie di malintesi. Il primo è che la Philosophy for Children avesse come obiettivo l’insegnamento e la memorizzazione per i ragazzi dei sistemi filosofici di Platone e Aristotele. Quando si spiegò che non si voleva che i bambini studiassero e apprendessero la filosofia, ma che invece i bambini la facessero, è emersa un’obiezione e cioè che si sa che i bambini non possono fare filosofia6».
Il curriculum di Lipman fu senza dubbio influenzato dai nuovi orizzonti psicologici che si aprivano nel panorama americano, tuttavia non si può intendere la sua riflessione come una rilettura dell’educazione alla luce di questi orizzonti. Non si tratta di una riforma educativa coerente con le nuove scoperte della mente umana, ma un ripensamento della filosofia in chiave formativa. Il nocciolo duro rimane, pertanto, filosofico e la proposta didattica di Lipman: «ritrova la sua peculiarità nel forte accento posto sui temi di derivazione e di ispirazione filosofica e, in particolare, sulla fiducia che la filosofia, riformulata nei termini di una didattica aggiornata, possa riacquistare una posizione di centralità nella scuola futura.[…] Si capisce, così, come il materiale didattico elaborato da Lipman possa assumere i caratteri di un’ alternativa radicale rispetto alle trattazioni manualistiche. Si tratta indubbiamente di opere di autore pensare, sin dall’inizio a misura del pubblico a cui sono destinate»7.
Lipman vuole recuperare attraverso i racconti la dimensione filosofica dell’esperienza come capacità di mettere in pratica le proprie capacità riflessive per sciogliere i nodi problematici con cui, nella vita, abbiamo a che fare. Educare non è preparare qualcuno ad un futuro che verrà, ma rispondere alle urgenze del presente, mano a mano che si presentano. In Lipman ricompare la fiducia di Dewey nell’intelligenza come capacità di servirsi del proprio pensiero in maniera autonoma imparando sempre e daccapo dall’esperienza. La relazione tra Lipman e Dewey è profonda: lui stesso lo spiega in un’intervista in cui chiarisce la relazione tra il suo cammino e la tradizione deweyana in cui a tutti gli effetti si inscrive8. Racconta di essere venuto in possesso di alcuni scritti di Dewey nel 1943, quando era soldato di fanteria durante la Seconda Guerra Mondiale e di essersi appassionato a questa lettura. Una volta tornato in America si iscrisse alla Columbia University e mandò a Dewey la sua tesi di dottorato, Dewey rispose al giovane Lipman mostrando un certo entusiasmo e dando inizio a una corrispondenza da cui Lipman rimase profondamente influenzato. Dice Lipman stesso nell’intervista: «penso che “Philosophy for Children” sia un metodo per introdurre la filosofia di Dewey nella pratica educativa. In questo senso, “va oltre” Dewey, che era profondamente deluso dagli sforzi di sviluppare la sua filosofia fatti quando era ancora in vita. Penso che molti filosofi si definissero deweyani senza rendersi conto che essere un vero deweyano non significa ripetere o parafrasare quello che Dewey ha detto, ma “andare oltre” Dewey, continuando a lavorare nel suo spirito»9.
Nella riflessione di Lipman si trovano ampie risonanze del pensiero di Dewey: l’idea di fondo è che ciò che garantisce la vita di una democrazia sia che i suoi cittadini si impegnino nel pensiero e ne diventino responsabili, pensare non è giocare con idee svuotate di realtà, ma utilizzare i prodotti del pensiero per dirigere l’azione. La filosofia può diventare la chiave di accesso a una realtà migliore solo se intesa nel suo senso originario di pratica quotidiana di ricerca che dura tutta una vita. Per educare al pensiero bisogna partire dalla consapevolezza che il pensare filosofico non lascia dietro di sé un insieme ordinato di risposte, ma traguardi provvisori sempre sottoponibili a nuove interrogazioni.  L’educazione non è solo la via di accesso alla cultura, ma il mezzo attraverso cui appropriarcene eliminando la sensazione che ci venga imposta dall’esterno. Se i bambini vogliono appropriarsi del patrimonio che mettiamo loro a disposizione devono potere accedere alla materia grezza, riviverne il processo che ha portato a conoscerla e riorganizzarla con uno spirito di scoperta che si rivela ben più stimolante dell’apprendimento mnemonico del prodotto finito. Apprendere qualcosa equivarrà così a quell’eccitazione che mette in moto il pensiero e lo spinge lontano: «in realtà imparare qualcosa è impararla di nuovo nello stesso spirito di scoperta che prevalse quando fu inventata per la prima volta»10.  Un ripensamento della filosofia come anima dell’educazione è un tentativo di ridare fiducia a quel sentimento di meraviglia che da sempre mette in moto il pensiero, ma a cui l’accesso alle aule scolastiche sembra essere vietato. Il sistema-scuola mette in atto contro i bambini un vero e proprio complotto per impedire loro di pensare autonomamente. Eppure, scrive Lipman, «non è facile impedire ai bambini di pensare. In realtà i ricordi cui siamo profondamente legati, degli anni trascorsi a scuola rappresentano spesso momenti in cui abbiamo pensato con la nostra testa e certamente non grazie al sistema educativo, bensì suo malgrado»11.
Il luogo che Lipman sceglie per far scendere sulla terra il pensiero filosofico è l’aula scolastica, organizzata come una comunità di ricerca. All’interno di questa classe-comunità è il dialogo a essere protagonista: portando infatti nuove narrazioni da parte di ciascun punto di vista, rappresenta un vettore di instabilità fondamentale in quell’ambiente strutturato che è la scuola. Al suo interno il bambino si sente parte insignificante di un mondo immutabile in cui il suo pensiero non è degno di ascolto né portatore di cambiamento. Ma questo mondo statico che la scuola propone è del tutto illusorio, costruito per difendere loro e gli adulti stessi dalla problematicità dell’esistenza che si vorrebbe veder risolta una volta per tutte. Se non riconosciamo che nessuna delle nostre conoscenze è abbastanza solida da non essere più rimessa in questione, allora davvero non potremmo insegnare ai bambini nulla di utile per la vita: il mondo, al di fuori dell’aula, è una costellazione instabile con cui gli alunni dovranno, prima o poi, avere a che fare. All’ansia di certezza che ci porta a costruire un ambiente mentale semplificato e inerziale all’interno del quale trovare solide risposte ai problemi del vivere, dovremmo rispondere, con un’«etica della fragilità»12 come spiega L. Mortari in un suo testo su educazione e pensiero autonomo. «Così come il vivere umano è costitutivamente fragile e contingente, altrettanto fragile deve essere il pensiero, ossia disposto a costruire teorie che mantengono uno statuto di fragilità perché tessute con idee pronte a frantumarsi sotto l’urto dell’esperienza e dell’incontro con altri universi simbolici»13. Questo incontro-scontro che permette di mettere in moto il pensiero e fluidificare le idee date per scontate è il dialogo autentico, quello che trasforma  l’ovvio in problema, la risposta in domanda. L’adulto, l’insegnante, il facilitatore ha il compito di permettere il libero fluire del pensiero, non impone alla comunità/classe «sistemi perfettamente coerenti di idee […] ma coltiva fermenti cognitivi vivi, ossia pensieri che danno da pensare»14.
Il dialogo autentico è esplorazione e ricerca sempre in atto, non abbandona la problematicità da cui è nato per sistemazioni definitive, ma impiega le sue energie in un pensiero creativo che scavi la materia sempre più a fondo pur con la consapevolezza che, a tale profondità, non c’è un limite. È  il pensiero creativo a rendere critico lo stupore del bambino verso il mondo: se la straordinarietà del mondo suscita meraviglia, è la meraviglia, che, se intesa come strada filosofica da seguire, conduce avanti le nostre ricerche. Il pensatore critico e quello creativo hanno punti di vista che si integrano e non si escludono: «il primo è, in un certo senso, un conservatore, poiché non è soddisfatto fino a quando non trova una credenza che renda superfluo il pensiero. Il secondo invece è essenzialmente scettico e radicale. I pensatori creativi sono contenti solo quando, come elefanti in una cristalleria, sono liberi di mandare in frantumi le cianfrusaglie del mondo»15.
Filosofare con i bambini manda in frantumi le cianfrusaglie del nostro mondo, disorganizzando gli schematismi mentali rigidi in cui le loro domande non trovano risposta. Le domande dei bambini, così come quelle dei filosofi, ci colgono senza risposte poiché quelle che davamo per scontate si rivelano del tutto inadeguate. Trovandoci spogliati delle nostre certezze, possiamo però decidere di ripartire  insieme con i bambini proprio da quelle domande che avevamo smesso di porci. Compiere questa operazione significa sedersi a gambe incrociate in quello spazio strettamente filosofico e sospeso che si trova tra la domanda e la risposta e lì restare. E pensare.

Oltre Lipman. Un luogo per filosofare: il teatro

In Italia si dovettero aspettare gli Anni Novanta affinchè la Philosophy for Children si imponesse come qualcosa che filosofi e insegnanti avrebbero dovuto prendere sul serio. Questo accadde grazie al lavoro di editori e professori che si impegnarono personalmente per far conoscere il pensiero e le opere di Lipman attraverso articoli e traduzioni16. Nacquero così numerose proposte che pur riconoscendo a Lipman la paternità del metodo si mossero in direzioni differenti per adeguare la Philosophy for Children alla specificità del contesto italiano. Il panorama italiano è vario e interessante, tuttavia, da quando ho iniziato ad avvicinarmi alla Philosophy for Children, che è stata argomento della mia tesi magistrale, ciò che ha suscitato maggiormente il mio interesse è stato un progetto di filosofare con i bambini in un teatro torinese che al tempo conoscevo appena.
Vorrei parlare di questo progetto perché a mio parere risponde bene alla domanda su come andare oltre Lipman tirando fuori il suo programma (spesso accusato di eccessiva scolasticità e rigidità) dalle aule scolastiche alla ricerca un luogo altro che la Philosophy for Children possa abitare. Qui il luogo altro è il teatro, inteso non solo come spazio fisico ma come pratica artistica e sociale.
Il Progetto Favole Filosofiche17 nasce nel 2006 a Torino dall’idea di Alessandro Pisci e Pasquale Buonarota, con l’intento di utilizzare il teatro per avvicinare i più piccoli e gli adulti al piacere di filosofare. Il progetto18 è caratterizzato dall’ avere messo in campo un vero e proprio metodo di ricerca e sperimentazione filosofica e teatrale che ha il suo punto di partenza nelle scuole confluendo in un secondo momento, in uno spettacolo pensato non solo per i bambini, ma da loro e grazie a loro. L’esperienza teatrale dei due attori e ideatori si inserisce nel tessuto sociale e culturale che li circonda attraverso un metodo di intervento nelle scuole volto alla formazione di un’assemblea pensante che trova nel teatro un luogo in cui esprimersi. I due artisti per dimostrare in pratica come la Philosophy for Children non sia ridurre la filosofia adulta a misura di bambino, non partono dalle loro domande sulla vita e sul mondo, ma da quelle dei bambini. La forma teatrale che ne risulta non è quella di un teatro per i bambini, ma con i bambini.
Fare teatro è filosofare con loro, o meglio, “Favolosofare”.
Punto di partenza del progetto sono le favole filosofiche, un vasto repertorio narrativo che include miti, fiabe, leggende e racconti di differenti culture che hanno l’obiettivo di alimentare domande urgenti: Chi siamo? Perché moriamo? Cos’è giusto? Cos’è bello? La risposta a queste domande non esiste, ma le domande sono sempre le stesse e uniscono gli uomini in un’universalità emotiva e interrogante che sfrutta le differenze per mettere in moto un processo dialogico. Il progetto, che dura in genere due anni per ognuno dei diversi temi che vengono scelti, parte nelle scuole dove il tessuto multietnico, spesso visto come un ostacolo all’insegnamento, si rivela, al contrario, un’opportunità per pensare insieme a partire da punti di vista diversi. La diversità vuole un dialogo che metta in comune le differenze e che, attraverso un processo di comprensione dell’altro, porti alla costruzione di una comunità i cui membri siano tutti uguali in quanto liberi di esprimersi. Il fare filosofia è la scoperta del diritto universale al pensiero non solo all’interno di una classe tra i bambini, ma anche nelle relazioni con gli adulti ,dove la libertà espressiva del bambino è spesso sminuita, se non addirittura messa a tacere. A partire dalla favola ai bambini viene chiesto di mettere in moto una vera e propria “macchina delle domande”, in cui essi sono chiamati a scoprire il gusto dell’interrogarsi ancora prima di quello di ricevere risposte. Tali risposte, i bambini se ne rendono presto conto, non le sanno dare nemmeno gli adulti. Ed è proprio a partire dalle domande che emergono dagli incontri nelle scuole che A. Pisci e P. Buonarota creano lo spettacolo che arriverà, soltanto l’anno successivo, a una sua forma compiuta. C’è da dire però che tale forma non è mai del tutto conclusa o definitiva, in quanto per natura rimane, filosoficamente parlando, sempre aperta a nuove domande, nuovi stimoli e nuovi finali.
Al termine del primo anno, dopo avere coinvolto nel progetto anche le famiglie dei bambini in incontri interattivi chiamati Feste teatrali, il percorso prende la forma di uno spettacolo adatto al circuito sia nazionale sia internazionale (il progetto è stato premiato nel 2009 con il premio nazionale Eolo Awards) dove è rintracciabile il percorso filosofico sperimentato nelle scuole, senza che l’elemento didattico vada ad intaccare la qualità estetica dello spettacolo messo in scena.
La domanda del bambino, nella declinazione emersa durante i laboratori, diventa la domanda dei protagonisti della storia e del pubblico che vi si immedesima. Lo spettacolo mette in luce, in modo lipmaniano, le domande che solitamente diamo per scontate: filosofare non è inventare, ma scoprire cose che avevamo sotto il naso e su cui, fino a quel momento, non avevamo riflettuto. Nei laboratori tenuti nelle scuole viene chiesto ai bambini che cosa sia per loro la filosofia: a ogni risposta che viene data tutti rispondono: “Qualcosa di vero c’è”. I bambini imparano la liceità di tutte le risposte, felici di non avere sbagliato nulla perché ogni risposta evoca in loro un modo di avvicinarsi al sapere: ciò che più di tutto la filosofia ama19. I bambini rispondono nei modi più disparati e sorprendenti alla domanda su cosa sia la filosofia: possono dire che sono ipotesi, racconti, un filo cristallino, un suono, una roccia con dei segni o delle forchette.
Scoprire che le risposte sono tutte legittime e che nessuno in realtà sbaglia, è il primo passo per capire che una risposta unica e certa non c’è, ma che bisogna darsi delle risposte provvisorie per far sì che le idee siano oggetti di un gioco serio. Questo dialogare incessante viene in un secondo momento messo in scena: dove non vediamo il caos di tutte le domande ma la loro convivenza all’interno di quel cammino tortuoso che porta alla costruzione di una comunità che cerca, a partire da un dubbio condiviso, di trovare una direzione comune. La domanda che nasce spontanea è come fanno tutte queste domande e dubbi a sciogliersi in un finale? Non c’è una risposta che metta fine allo spettacolo così come non c’è uno spettacolo che accontenti del tutto i bambini e metta fine alle domande. I genitori e gli educatori che partecipano agli spettacoli di Favolosofia se ne rendono conto e si rimettono in discussione. Si tratta forse davvero, a questo punto, di insegnare ai bambini a convivere con quell’universale instabilità emotiva che sta alla base di una comunità pensante. Il teatro permette quel movimento di ritorno della filosofia nel mondo da cui è nata: le domande e le risposte dei bambini nate nelle scuole, ritornano, attraverso il medium del teatro, anche agli adulti, rendendoli consapevoli che il loro compito sarebbe educare i bambini a crescere nella domanda e non al di fuori di essa.

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Alcuni tra i più grandi pensatori del tempo, da J. Bruner a G. Bateson a L. Kohloberg in ambito anglosassone, senza trascurare i contributi europei tra i quali spiccava il GREPH (Groupe de Recherche sur l’Enseignement Philosophique) coordinato da J.Derrida, cercarono, partendo da piattaforme diverse, di far fronte a quel bisogno di filosofia e di ragionevolezza che il mondo sembrava richiedere a gran voce. Cfr. «Modi di fare filosofia con i bambini/ragazzi» in C.Calliero- A. Galvagno, Abitare la domanda: Riflessioni per un’educazione filosofica nella scuola di base, Morlacchi Editore, Perugia, 2010.
Cfr. E. Martens, Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in die Philosophie, Philipp Reclam jun. GmbH und Co., Stuttgart, 1999; trad. it. Di Elisa Tetamo, Filosofare con i bambini: un’introduzione alla filosofia, Bollati Boringhieri Editore, Torino, 2007; pp. 16-25.
Ivi, p. 27.
Cfr. L.S.Vygotsky, Pensiero e Linguaggio, Giunti Barbera, Firenze, 1954; l’edizione italiana è basata sull’edizione inglese Thought and Language a cura di E.Hanfmann e G.Vakar (the MIT Press, Chicago, 1962) e sull’originale russo compreso nel volume Izbrannyie psichologiceskij issledovanija a cura di A.N. Leont’ ev e A. R. Lurija (Accademia delle Scienza Pedagogiche, Mosca, 1956), trad. it. Di A.F. Costa, M. P. Gatti, M.S. Veggetti.
Cfr.  M. Lipman, Harry Stottlemeier’s Discovery, IAPC, New York, 1974 trad. it. Di C.Iannuzzi, Il prisma dei perchè, Liguori Editore, Napoli, 2004.
Bulletin of the International Council for Philosophical Inquiry with Children, numero 2, vol. VII, dicembre 1992; tradotto in «Edizione», n.13, 1996, p. 113; citato in  C.Calliero- A. Galvagno, Abitare la domanda: Riflessioni per un’educazione filosofica nella scuola di base, cit; p.84.
«M. Lipman e la Philosophy for Children» Di A. Cosentino in  Filosofia e Formazione: 10 anni di Philosophy for Children in Italia (1991-2001)a cura di A. Cosentino, Liguori Editore, Napoli, 2002; pp. 76-77.
Intervista di M.Striano a Lipman in occasione della pubblicazione integrale del curriculum della Philosophy for Children per l’editore Liguori di Napoli. Cfr. «La filosofia come educazione del pensiero. Una conversazione con pedagogica con Matthew Lipman» di M. Striano, in Filosofia e Formazione: 10 anni di Philosophy for Children in Italia (1991-2001), cit.; pp. 61-65.
Ivi, pp. 62-63.
10«Pratica filosofica e riforma dell’educazione» di M. Lipman, in Filosofia e Formazione: 10 anni di Philosophy for Children in Italia (1991-2001), cit., p. 16.
11M. Lipman, Thinking in Education, Press Syndicate of the University of Cambridge, 2003 II (1991, New York); trad. it. Di A. Leghi, Educare al Pensiero, Vita e Pensiero, Milano, 2005; p. 10.
12L. Mortari, A scuola di libertà: formazione e pensiero autonomo, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2008; p. 28.
13Ivi, p. 31.
14Ivi, p. 46.
15M. Lipman, Thinking in Education, trad. it, cit.; p. 277.
16 Ricordiamo tra tutti l’editore Armando a cui si deve la prima traduzione di Harry Stottlemeier’s Discovery,  Ligurori Editore che nel 1999 fece tradurre e pubblicò tutti i racconti di Lipman con i rispettivi manuali per insegnanti e il lavoro di Marina Santi, Antonio Cosentino e Maura Striano.
17 Sito internet: www.favolefilosofiche.com.
18 Progetto realizzato grazie al supporto della Fondazione Teatro Ragazzi e Giovani Onlus e al sostegno dei Servizi  educativi della Città di Torino.
19 Cfr. P. Buonarota, A, Pisci, Favolosofia numero uno. La favola dei cambiamenti, Fondazione Teatro Ragazzi e Giovani onlus teatro stabile di innovazione e Fondazione Alberto Colonnetti, Torino, 2008, pp. 7-8.

Continua
NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

L’archivio delle cose che passano di Salvo Lombardo

NURTURE o dell'educazione libertaria
L’ARCHIVIO DELLE COSE CHE PASSANO
di Salvo Lombardo

Non avere paura di usare tutte le parti del corpo.
I movimenti sono grandi e lenti. Una forza mi tira in avanti e indietro
[…] e quando si trova una sorta di equilibrio, tormentare gli oggetti ormai stanchi.

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Empirìa n.1 di Salvo Lombardo prima azione del ciclo Casual bystanders.
Ph. Valeria Collina – Festival Attraversamenti Multipli 2014

Da quasi un anno sto lavorando ad un lungo processo di indagine artistica sui concetti di percezione e reale, a partire dall’acquisizione e dall’archiviazione dei dati fisici e “storici” di una collettività. Mi interessa la possibilità di concepire la Storia (che io intendo come l’insieme delle molte storie che attraversano il quotidiano delle persone) alla luce del suo progressivo divenire inattuale; nel sedimento di ciò che è “già stato” ma oltre la sua cristallizzazione, oltre l’attitudine tirannica a fissare le cose una volta per tutte, oltre l’idea astratta di una temporalità lineare che si preoccupa di incasellare gli eventi in un continuum dato dalla giustapposizione del “prima” e del “dopo”, del “vecchio” e del “nuovo”; oltre l’uso e l’abuso di questa retorica. La prospettiva è quella di lasciare che la Storia transiti e si manifesti attraverso i corpi che la creano, e la loro “affettività”.

«L’ontologia del corpo è l’ontologia stessa: l’essere non è in essa qualcosa che preesiste o soggiace al fenomeno». Da questa idea nasce un ciclo composito di azioni performative, il cui formato è di volta in volta aggiornabile. Questo percorso riguarda anche la cura di un progetto indipendente di formazione e approfondimento per attori, danzatori e performer, articolato in periodi di media e lunga durata, attraverso il quale si sperimentano modalità e temi di studio, nella continua negoziazione dello sguardo tra docente e discenti, sempre nell’orbita del fare. Questa pratica didattica si propone di approfondire le possibilità dell’essere autore di ogni singolo partecipante, seppure nel contesto del gruppo, e di favorire un incremento autocosciente, autonomo e soggettivo di strumenti, tecniche e campi di applicazione individuali. Ciò che alimenta e instrada gradualmente l’acquisizione di possibili abilità, di proiezioni e scoperte del singolo è la comune visione di un fine. Questa esperienza di studio nasce, sopra ogni cosa, nell’impegno di un tempo e uno spazio non liberi ma liberati. Un lavoro inventato e proiettato all’invenzione. Alcune domande muovono le fasi preliminari di studio. Come costruire una memoria affettiva delle cose percepite? Si può restituire una traccia delle “cose che passano” attraverso il corpo? Si può pensare il corpo come un archivio vivente del reale? L’obiettivo è quello di pensare l’atto performativo come un evento di esistenza basato sulla decostruzione di ogni elemento della pura rappresentazioneper rimanere nel terreno dell’ essere presente.

Mentre scrivo è un processo in atto. Gradualmente si va definendo la prospettiva di poter orientare l’approccio pedagogico a seconda del suo immediato campo di applicazione, ed è questo che a me interessa. Per questo, per me, è necessario riferirsi il meno possibile ad insegnamenti e tecniche tramandate e smussare le spigolosità di ciò che è già dato. Il campo di indagine, così, diventa la relazione tra le singole individualità e il tessuto a cui è indirizzato il loro operare, la porzione di mondo alla quale si guarda. È stato necessario finora rideterminare un’idea di spazio funzionale: le sessioni di studio prevedono infatti l’alternanza di momenti di esercitazione in sala a momenti all’aperto, in spazi pubblici, urbani e non, pensati non come cornici di eventi, bensì come spazi praticati che proprio nel loro essere-attraversati possano nutrire l’atto stesso. Diventa importante, in quest’ottica, abbattere la separazione tra lo studio e la sua destinazione d’uso, tra le teorie e le pratiche. Durante la ricerca en plein air, la restituzione pubblica del processo è immediata ma al contempo occasionale e correlata alla “situazione”; i discenti si esercitano sulla riproposizione dal vero di porzioni di movimenti e gesti “qualunque” dei passanti e contemporaneamente sulla loro rielaborazione estemporanea attraverso il corpo; sperimentano le possibilità combinatorie del movimento, basate sulla ripetibilità e reversibilità del gesto, partendo dalla restituzione di dati reali. Il movimento, trascritto su un taccuino, una volta in sala viene ricomposto in forma di enunciati coreografici. La letteralità e la letterarietà degli appunti scritti sono un ulteriore tassello di ricomposizione e di analisi del movimento atto a porre problemi sulla natura stessa della scrittura, sia essa intesa in senso drammatico e non. In quest’ottica mi interessa che l’atto formativo si caratterizzi come atto cognitivo di secondo livello, intrinseco, dunque, al suo divenireperformativo.

Per tali ragioni la summa di queste esperienze non potrà dare origine a nessuna scuola. Potrà al massimo, per estensione, farmi porre solo ulteriori problematiche nell’ambito di una fenomenologia nel campo della didattica artistica. Spesso mi trovo a ragionare sulle modalità di proposizione delle sessioni di studio e sulla loro efficacia nei confronti dei discenti. Se la mia proposta debba mirare ad un processo di “educazione” o se lasciare che le conquiste e i saperi affiorino in maniera eterogenea. In tal senso sono moltissimi i dubbi coltivati e poche le certezze. «Fra tutte le incertezze c’è un punto fermo; il nesso organico tra educazione e esperienza personale»4. Finora ho tentato di intrecciare l’orizzonte immediato della mia ricerca artistica con quello didattico facendo in modo che l’uno informasse l’altro; questo legame tra i due ambiti, disattende radicalmente la possibilità di teorizzare e di indicare una linea certa, oggettiva, inequivocabile e duratura; la disattenzione alla sistematicità univoca dell’esperienza è per me motivo di gioia, strumento di liberazione! Potrò, da qui in avanti, al contrario, pormi soltanto nuove domande che andranno a sedimentarsi alle precedenti nella speranza che anche queste, nell’immediatezza dell’intuizione situata nel fare, trovino una loro collocazione. Tra le istanze della creazione, soprattutto alla luce delle produzioni novecentesche, è ancora possibile parlare di origine? Quali sono le relazioni tra «primavoltità e ripetizione»5 di una pratica come di un gesto? Nell’apprendimento di un sapere artistico quanto è importante il versante dell’erudizione? Il corpo di un performer, per esempio, ha bisogno di essere un corpo erudito? Che differenze intercorrono, in questo caso, tra cultura ed erudizione? Il bagaglio delle conoscenze può essere trasmesso? Il concetto stesso di trasmissione (che nel suo essere abusato ha assunto contorni non chiari, che vanno dal “trasferimento” al “contagio”) in una società, come quella occidentale in cui, in ambito culturale e politico, è assunto come emblema di civilizzazione – e si identifica con quello di “imposizione” strumentale – può ancora avere senso? Cosa trasmettere, a chi e in che modo? Eppure l’etimologia di trasmettere ha tra i suoi significati, in senso figurato, anche quello di lasciare andare!

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Momento di studio en plein air durante il laboratorio Struttura Fine, Roma, Piazza S. Maria in Trastevere,
24 aprile 2015. Ph. Salvo Lombardo

Per battere il terreno di queste e altre domande mi è necessario soffermarmi proprio sul concetto di esperienza nell’ambito dell’acquisizione di un sapere. Come questa si pone in maniera dialettica tra i dati sensibili, che interessano un determinato processo di apprendimento, e la soggettività di chi li assimila. Nella pratica artistica, e nell’educazione a tale pratica, l’apprendimento di un sapere ha bisogno di basarsi sull’empirìa; non è contemplabile un mero approccio aprioristico; non si può mettere in opera il solo mondo delle idee e tuttavia c’è una spinta o una tendenza che in ogni fase della creazione artistica, compresa la formazione e l’informazione che le sono propedeutiche, tende a riferirsi a qualcosa di consolidato, ad un passato ideale che è già rovina. Spesso nelle scuole d’arte si insegnano esperienze di un passato più o meno lontano; si tratta di esperienze di seconda mano, non vissute ma solo narrate, trattenute, conservate per essere tramandate uguali a se stesse. È necessario, per me, declassare questa tendenza come forma efficace di insegnamento. Il fine non può essere il passato per il passato. Sarebbe una prospettiva sterile. E il mezzo non può svilupparsi nella sola imitazione dei modelli: sarebbe una castrazione di ogni naturale attitudine autocosciente. Non nego con ciò la possibilità di operare lungo i binari delle tradizioni, le quali, disparate, hanno il merito di lasciare tracce e di contenere le conquiste nell’ottica della produzione a venire. La temporalità in questo caso deve essere pensata, però, in senso dialettico di discontinuità e di anacronismi; per cui, parafrasando Walter Benjamin, l’eredità del passato può esistere solo come possibilità, dato che non potrà tornare mai nel modo in cui è stato vissuto. Questo se vale per le tradizioni in generale, vale soprattutto per la creazione contemporanea. È vero che nelle scuole d’arte l’orizzonte è sempre pratico e che, per questo, il problema sembrerebbe attenuato data la destinazione applicativa degli insegnamenti che in ogni caso attraversano i corpi e le intelligenze degli allievi. Ma non è utile, a mio avviso, il tentativo di rifacimento; è ingenua e superflua l’attualizzazione o l’ottimizzazione postuma di un gesto già usurato dal tempo. La prospettiva di un percorso formativo non deve essere né impositiva né cultuale. L’ambito dell’esperienza che si accresce deve riguardare allo stesso modo sia il docente che il discente. Solo in questa dialettica della parità, dove entrambi sono soggetti, per me è utile pensare al transito delle informazioni e dei saperi. In maniera non dogmatica dal punto di vista delle pratiche, non verticale dal punto di vista della relazione e non lineare dal punto di vista del tempo. Questo apre un varco verso una processualità aperta e aggiornabile dove l’esperienza tende a trasformare l’ambiente che la circonda, ed è atta a generare azioni orientate al futuro. Un cimitero, al contrario, pure se rinnovato da nuove composizioni floreali, rimarrà sempre un recinto di cose finite.

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Marlene Dumas, The Teacher (sub a), 1987 olio su tela

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Estratti dalle trascrizioni delle esperienze dei partecipanti al laboratorio Struttura fine, che ho curato a Roma da gennaio a maggio del 2015. I frammenti qui riportati, nell’ordine, sono di Carolina Farina, Fabiano Pietrosanti, Lou Andrea Dell’Utri Vizzini.
2 Jean-Luc Nancy, Corpus, Cronopio, Napoli 1995, p. 16.
3 Di seguito userò questo termine in sostituzione di scolaro o allievo. L’accezione di tale uso è da intendersi qui semplicemente in senso etimologico come “colui che impara” (in quanto soggetto dell’esperienza), e non come “colui che riceve un insegnamento”.
4 John Dewey, Esperienza e educazione, Raffaello Cortina, Milano 2014, p. 11.
Giorgio Agamben, Ninfe, Bollati Boringhieri, Torino 2007, p. 17.

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Salvo Lombardo, performer e regista. Ha studiato Filologia moderna all’Università di Catania e studia Discipline dello Spettacolo alla Sapienza di Roma. Nel 2009 si è diplomato alla Scuola d’Arte Drammatica del Teatro Stabile di Catania. Per alcuni anni lavora come attore e coreografo collaborando con numerosi artisti della performance, della danza e del teatro del panorama italiano e internazionale. Nel 2012 è cofondatore di Clinica Mammut le cui produzioni, tra spettacoli, azioni urbane e site-specific sono state ospitate in diversi festival e teatri italiani e finaliste al Premio Dante Cappelletti 2012  e Dominio Pubblico OFFicine 2014. È didatta di arti performative e ha condotto laboratori per l’Istituto Europeo del Design di Roma, per il Festival Teatro al Castello di Roddi e il Teatro Stabile di Catania.  Nel 2015 ha attivato a Roma Struttura fine, un progetto indipendente di formazione e approfondimento per danzatori e performer attraverso il quale sperimenta ed estende l’avanzamento della sua ricerca in campo artistico. Attualmente è impegnato nella realizzazione di Casual Bystanders, un ciclo di azioni, pensate in spazi pubblici, che si basano sulla percezione e la ricomposizione del movimento di “passanti occasionali”; il progetto è secondo classificato al Premio Arte nel Giardino di Irene 2015 che ospiterà la performance Empiria n.1 e sosterrà la produzione dell’ opera video One day che sarà realizzata in collaborazione con Isabella Gaffè e con l’incentivo della Galleria Nazionale d’Arte Moderna e la Fondazione Irene Brin.

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NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

Lamparina Luminosa: letteratura e memória nella favela dell’Oleoduto di Christian Piana

NURTURE o dell’educazione libertaria
Lamparina Luminosa: letteratura e memória nella favela dell’Oleoduto
di Christian Piana

“Precisamos descobrir o Brasil! Precisamos desesconder o Brasil, mostra-lo para nós mesmos e para o mundo. Precisamos entender o Brasil; no lugar de conceitos rígidos, noções líquidas, no lugar da reta, a curva. Precisamos nos fundir com o Brasil, tomar um banho em suas águas, que são muitas .”  

“Dobbiamo scoprire il Brasile! Dobbiamo disnascondere Il Brasile, Mostrarlo a noi stessi e al resto del mondo. Dobbiamo capire il Brasile; al posto di concetti rigidi, nozioni liquide, al posto della retta, la curva. Dobbiamo fonderci con il Brasile, farci un bagno nelle sue acque, che sono tante. ”
Celio Turino
(Storico e scrittore brasiliano)

 

Lamparina Luminosa è un progetto nato all’interno dell’Associação de Promoção Humana e Resgate da Cidadania, una ONG attiva nella città di São Bernardo do Campo, nell’estrema periferia sud di São Paulo del Brasile, fondata nel 1996 dal padre missionario Leo Commissari, con il principale obiettivo di offrire capacitazione professionale alla popolazione nella regione che maggiormente soffriva a causa della crisi di lavoro degli anni ‘90.

Nonostante ciò l’associazione, nei suoi quasi venti anni di vita, ha sempre cercato d’essere molto di più che una scuola professionale: negli anni si è trasformata in uno spazio avanzato di organizzazione popolare.

Chi la frequenta, oltre ad un corso professionale, partecipa ad una serie di attività parallele come lezioni di cittadinanza, capacitazione in imprenditoria, feste ed eventi comunitari, momenti di convivenza collettiva, formazione artistica e culturale, che stimolino una vera formazione integrale dell’individuo: una capacitazione nella sfera sociale del mondo del lavoro, dell’economia e della politica, insieme agli strumenti per uno sviluppo personale critico e cosciente.

La sua sede si trova fisicamente tra i quartieri Jd Silvina e Vila São José, all’entrata di una favela chiamata dell’Oleouduto.

La favela è divisa in due parti principali: parte alta e parte bassa. La parte alta è costruita da mattoni su di una riva, mentre la parte bassa, sino a qualche tempo fa era formata per lo più da baracche di legno e altri materiali riciclati, costruite sul terreno dove passano i dotti della Petrobras (la compagnia nazionale di raffinazione e distribuzione del petrolio).

Le condizioni sociali generali di tutta la favela sono sempre state precarie, ma la parte bassa, oltre ai problemi derivati dall’estrema povertà (già globalmente molto noti, quando si parla di favelas), era periodicamente soggetta a forti innondazioni e allagamenti che in passato hanno provocato la distruzione di varie case e in più occasioni vittime.

Per porre rimedio a questi drammi ricorrenti, nel 2009 la nuova amministrazione municipale di São Bernardo do Campo, ha dato il via ad un grande progetto residenziale, che consisteva nella sostituzione di tutte le case della parte bassa con atterramento e nuova costruzione di palazzine popolari di cemento, cartesiane, solide e sicure.

Un’operazione di enorme dimensione che, anche se prevedeva l’intervento diretto solo in alcune aree, ha interagito intensamente con la realtà di tutta la favela, trasformando in maniera definitiva la sua configurazione fisica e rivoluzionando le dinamiche del suo flusso vitale.

Noi, educatori dell’associazione, abbiamo accompagnato molto da vicino la distruzione del passato e la costruzione del futuro. All’epoca coordinavo un progetto di giornalismo comunitario, impostato sui principi di educazione popolare di Paulo Freire attraverso il quale, insieme alla popolazione, publicavamo notizie e informazioni rilevanti della comunità, registrandole con video, fotografie e interviste.

Ovviamente, per tutta la sua durata, ci siamo concentrati principalmente su questa operazione urbanistica: filmavamo le ruspe abbattere case, ascoltavamo la gente, gli ex abitanti che già cercavano case in altri quartieri, intervistavamo i commercianti.

Abbiamo intuito subito che non era solo la struttura urbana del luogo a rivoluzionarsi, ma prima di tutto l’identità della sua gente, la sua storia. La favela dell’Oleoduto infatti, nonostante sia un quartiere “informale” (o abusivo) e la sua costruzione sia relativamente recente, possiede una storia ricchissima, fatta di lotta popolare per l’urbanizzazione e per la conquista dei diritti minimi come luce, acqua e copertura con asfalto delle strade. Molti gli episodi significativi, tragici e allegri e di dinamiche proprie, create dalla vita e dalle tradizioni culturali delle famiglie residenti. Una storia però mai registrata ufficialmente, probabilmente per il fatto di appartenere ad una zona degradata, provvisoria (anche se esiste da decenni) o appunto abusiva e non “degna” di una ricerca storiografica. Una storia che può essere riscattata solo ascoltando i ricordi di chi l’ha vissuta e di chi ne è stato protagonista.

Insomma, se non avessimo creato velocemente un canale di registro di memorie del popolo, la vera storia del Jardim Silvina, le numerose gocce di ricordi che la formano, sarebbero presto o tardi perdute. Trasferite in altre zone, disperse per infinite altre ragioni o spente per la fine naturale del ciclo biologico di chi le carica.

Il progetto Lamparina Luminosa nasce nel 2010 e rappresenta una sorta di evoluzione delle attività di giornalismo, comunicazione comunitaria e produzione culturale dell’Associação de Promoção Humana e Resgate da Cidadania. Il principale obiettivo è pubblicare libri con attenzione specifica alla cultura popolare, alla storia della nostra comunità ricostruita attraverso la partecipazione diretta dei cittadini, al registro delle memorie individuali e collettive, all’organizzazione delle conoscenze della gente. Dare, allo stesso tempo, visibilità alle vocazioni letterarie e poetiche presenti nella nostra regione, che spesso rimangono nascoste o lontane dai circuiti tradizionali di distribuzione. Produrre progetti editoriali che diano largo spazio alla creatività e all’invenzione, sia per i suoi contenuti che per il modo in cui vengono elaborati.

La prima sfida di Lamparina Luminosa è stata quella di intervenire urgentemente, contribuendo nel registro dell’identità della favela dell’Oleoduto, prima che il nuovo progetto urbano la trasformasse definitivamente. Non volevamo creare solamente documenti in grado di ricostruire la sua storia citando dei dati. L’intenzione principale, sin dall’inizio, è stata creare degli archivi affettivi, che potessero dar voce alla dimensione umana, legata alla storia, alla relazione autentica delle vite con il territorio e con il passato.

Se avessimo creato dei documenti sul processo di urbanizzazione della favela dell’Oleoduto, avremmo dovuto citare date importanti, nomi, numeri, fare una statistica sugli stati di provenienza degli abitanti, e scegliere forse di pubblicare il tutto attraverso una rivista o un blog di informazione.

Invece optando per la creazione di un archivio personale, oltre alla documentazione, siamo stati obbligati a cercare anche il registro di quello che è immateriale, effimero: il dolore degli emigranti nel lasciare la propria terra, la paura e lo smarrimento all’arrivo nella città grande, il desiderio di qui costruirvi una casa e una famiglia, la gioia di esserci riusciti e la tristezza di vedere abbattere le proprie mura.

Abbiamo scelto di produrre dei libri di prosa e poesia, dove la dimensione intimista della scritta riesce ad unire la narrazione dei fatti ai sentimenti ad essa legati.

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Il libro A mineirinha e outras histórias

Nel novembre del 2011 finalmente, dopo quasi due anni di preparazione, siamo riusciti ad inaugurare A Mineirinha e outras histórias, il libro che rappresenta in maniera più chiara il lavoro e il modus operandi di Lamparina Luminosa.

Il suo contenuto è risultato di una lunga collaborazione e convivenza con una classe di alfabetizzazione per adulti del progetto MOVA (Movimento de Alfabetização para Jovens e Adultos) presente negli spazi dell’associazione – una intensa ricerca sulle possibilitá di tradurre memorie individuali in opere letterarie.

La classe in questione era composta principalmente da adulti abitanti nella favela dell’Oleoduto, che per la prima volta avevano l’opportunità di imparare a leggere e scrivere. In un primo momento, Lamparina Luminosa ha voluto contribuire al progetto offrendo, ogni quindici giorni, lezioni di inclusione digitale, introduzione all’uso del computer e alla ricerca in internet. Ogni alunno digitava un breve testo sulla propria vita, arricchito da relative immagini cercate sul web. La docente del MOVA, insegnava agli alunni a riconoscere le lettere per la costruzione delle frasi, mentre noi mostravamo le possibilità di uso dei programmi di digitazione e navigazione.

Il processo è stato da subito molto gratificante e l’emozione che gli alunni dimostravano nel poter usare per la prima volta il computer è stata contagiosa. Ma soprattutto ci siamo accorti che le brevi relazioni scritte, oltre ad un esercizio di digitazione, erano semplici ma toccanti testimonianze, profondamente modellate dalla dura vita nei campi o dal turbolento processo di migrazione. Tutti i partecipanti infatti vengono da altri stati del paese per motivi diversi: c’è chi è fuggito dalla secca del Nord-Est, chi in cerca di un lavoro dignitoso e chi è venuto per amore. Ognuno porta con sé una storia ricca di usi, tradizioni e paesaggi lontani così interessanti che abbiamo subito proposto di approfondire l’esperienza realizzando un libro di racconti che come fonte e materia-prima avessero la loro vita.

La particolarità, così come la difficoltà del progetto, sta nel fatto che non abbiamo organizzato una pubblicazione in cui le vite e le testimonianze fossero l’”oggetto” dell’opera elaborate da altri, con dominio la scrittura; ma abbiamo condotto il lavoro in modo che Lamparina Luminosa fosse solo lo strumento facilitatore, attraverso il quale gli alunni potessero trovare il modo di organizzare e pubblicare il loro racconto come autori.

Il processo è stato arduo e ci ha trasformati in veri archeologi della memoria. La classe infatti non manifestava solamente problemi nello scrivere il proprio testo, fatto più che comprensibile visto che si trattava di un processo di alfabetizzazione, aveva anche una nitida difficoltà nel ricordare, nel parlare di sé, in un campo intimo e spirituale come quello dei sentimenti, essenziale per dare la dimensione poetica dei racconti. Ci siamo resi conto che gli alunni non l’avevano mai fatto, non ne erano assolutamente abituati. La vita gli ha sempre messo davanti delle altre priorità, molto concrete, che si sono imposte, sulla loro formazione sin da giovanissimi: lavorare, cercare acqua da bere o cibo per sfamarsi.

I testi scritti, in un primo momento, si limitavano a elencare, in maniera riassuntiva, i fatti importanti delle loro vite, come la data dell’arrivo a São Paulo, il giorno del matrimonio o il nome dei figli. Non contenevano immagini, suoni o sapori, non lasciavano trasparire le emozioni legate ai fatti: i dolori e le allegrie imprescindibili per una comunicazione profonda delle proprie esperienze.

Tutti questi elementi sono stati pazientemente riscattati, in primo luogo, grazie all’amicizia e alla reciproca fiducia che si stava instaurando tra noi, frutto della convivenza nei nostri incontri, ma soprattutto usando diverse dinamiche, metodi e tecniche che non avevamo assolutamente pre-elaborato, ma che per istinto e intuizione credevamo avrebbe funzionato con il gruppo.

La prima e più importante di queste è stata la realizzazione, durante le lezioni di inclusione digitale, di lunghe video interviste, dove ad ogni alunno venivano poste numerose domande sulla propria vita. Da principio domande semplici: Da dove vieni? Com’è il posto dove sei nato? Cosa ti piacerebbe scrivere nel libro? ecc., ma che gradatamente diventavano sempre più investigative e invitavano a ricordare nei dettagli alcuni episodi marcanti del passato e le immagini ad essi legate.

In un secondo momento abbiamo invitato una collaboratrice a condurre una serie di incontri basati sulle dinamiche teatrali che si utilizzano nella creazione delle drammaturgie. Durante questi incontri, il gruppo, attraverso il gioco e le azioni fisiche, era stimolato a scavare ancora più profondamente nella memoria, per farvi emergere sensazioni vive, suoni e sapori legati ai momenti descritti nelle video interviste.

Infine ognuno è stato invitato a realizzare la propria linea della vita, un esercizio che consiste nel tracciare su di un grosso pezzo di carta, una linea rappresentativa della propria esistenza: la parte iniziale è la nascita e la parte finale il presente.  Gli alunni dovevano marcare lungo essa, dove si trovavano cronologicamente, gli episodi che si era scelto di pubblicare nel libro. Illustrarli disegnando, tagliando e incollando fotografie dalle riviste e così facendo dando una forma visibile, più precisa e nitida alle memorie.

Se a principio i testi scritti non possedevano la profonditá ricercata, dopo gli esercizi e dinamiche, i racconti avevano guadagnato una sorprendente ricchezza di emozioni, fatti curiosi, risate e momenti di sospensione. Il nostro lavoro perciò non è stato altro che organizzare e tessere minuziosamente i risultati delle dinamiche nei testi originali, studiando il modo di preservarne l’autenticità e la spontaneità con cui essi sono stati registrati.

A Mineirinha e outras historias è un libro di quattordici racconti scritti in un linguaggio spontaneo che rispetta l’identità dei suoi autori. Si percepisce chiaramente la nostalgia dei tempi felici dell’infanzia nella campagna, il lamento nell’abbandonare l’agricoltura e lo sforzo per incontrare un posto al sole nella grande città.

È un libro che ci avvicina alla realtà della nostra comunità, ci presenta il suo viso. Gli autori ci aiutano a rivelare come fluisce oggi la vita dentro d’essa e ci allertano su come, anche dopo la trasformazione urbanistica, è saggio che nessuno dimentichi la sua storia.

Come descrive Genivaldo nel suo racconto Quando salvei uma vida (Quando ho salvato una vita) che narra dettagliatamente un allagamento della parte bassa della favela scrivendo:

O rio trasbordou, parecia uma onda levando tudo no seu caminho, rapidinho chegou. Começou a invadir as casas dos vizinhos.
[…]
Entrei em um barraco, me reparei com uma criança desmaiada, logo fui ajuda-la, fiquei muito feliz por ter ajudado ela. Não senti medo, me senti com coragem.
Tirei algumas coisas e tomei choque, quase a água me levou.
Depois entrei em outro barraco porque tinha três pessoas em cima da caixa de água numa laje, e alguns caras estavam amarrados em uma corda para chegar até o barraco. Era perto da boca do lobo e a água fazia moinho. Eles não conseguiram porque era o lugar mais fundo e a água era mais forte. Então eu e mais dois caras conseguimos ir até eles. Me amarrei em uma corda para a correnteza não me levar, mas tinha gente me ajudando.Pegamos as pessoas e passamos para quem estava no lugar mais baixo.Tinha muita gente chorando porque perderam tudo, eram todos desesperados e ficavam nervosos. Eu vendo aquilo fiquei balançado.”

“Il fiume è straripato, sembrava un’onda portando via tutto sul suo cammino, rapida è arrivata.
Ha iniziato ad invadere le case dei vicini.
[…]
Sono entrato in una baracca, mi sono accorto di un bambino svenuto, subito l’ho aiutato, mi sono sentito molto felice nell’aiutarlo. Non ho sentito paura, mi sono sentito coraggioso.
Ho tolto alcune cose e ho preso la scossa, quasi che l’acqua mi portava via.
Dopo sono entrato in un’altra baracca perché c’erano tre persone sulla cisterna dell’acqua sopra al tetto, e qualche persona si era legata una corda per arrivare alla baracca.
Era vicino all’entrata della fognatura e faceva un vortice d’acqua. Loro non riuscivano perché era il posto più profondo e l’acqua era più forte. Allora io e altri due siamo riusciti ad arrivare sino a loro. Mi sono legato ad una corda per non farmi portare via dalla corrente, ma c’erano persone che mi aiutavano. Abbiamo preso le persone e le abbiamo passate alle altre che stavano nel posto con l’acqua più bassa. C´erano molte persone che stavano piangendo perché hanno perso tutto, erano tutti disperati e nervosi. Io vedendo quello mi sono sentito scosso.”

Quando durante la video intervista abbiamo chiesto a Genivaldo perché questa storia è importante per il libro, lui ha risposto sicuro: “perché dicono che ora migliorerà tutto, ma la gente saprà per cosa siamo passati. La gente del centro saprà e la gente di qui non si dimenticherà”.

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Il libro A mineirinha e outras histórias puó essere visionato e scaricato attraverso ISSUU tramite il seguente link:
http://issuu.com/lamparinaluminosa/docs/livro_30_09-11_final/3?e=0

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Christian Piana (Stazzano – AL, 1978) è fotografo diplomato all’Istituto Europeo di Design di Roma nel 2002. Dal 2005 vive a São Bernardo do Campo – São Paulo – Brasile dove insieme al suo lavoro di fotografo documentarista e pubblicitario, coordina progetti di cultura e comunicazione comunitaria, seguendo i principi dell’educazione popolare di Paulo Freire, in collaborazione con varie ONG e spazi culturali pubblici della Grande São Paulo. È fondatore e coordinatore editoriale del progetto Lamparina Luminosa
www.christianpiana.com

Lamparina Luminosa è un progetto che pubblica e distribuisce libri di prosa e poesia, giornalismo narrativo e libri di arte. I libri sono spesso risultati da collaborazioni ed elaborazioni collettive e i suoi contenuti coperti da licenze Creative Commons. Nel 2009 riceve il Premio Ponto de Cultura tramite la Secretaria do Estado de São Paulo da Cultura e il Ministerio da Cultura.
www.lamparinaluminosa.com

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NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

Antonio Gramsci: anti-spontaneismo e natura umana di Pietro Maltese

NURTURE o dell’educazione libertaria
Antonio Gramsci: anti-spontaneismo e natura umana
di Pietro Maltese

Il discorso pedagogico gramsciano è contrassegnato da una critica, talora piuttosto abrasiva, verso quelle proposte educative incentrate sul libero dispiegarsi delle (supposte) attitudini naturali dei singoli, la cui portata (politicamente) emancipativa è messa in dubbio. Per limitarsi alla fase della reclusione, è possibile ritracciare passi dei Quaderni e delle Lettere nei quali è espresso un disappunto rispetto ad alcune esperienze in senso lato ascrivibili a quella corrente pedagogica assai eterogenea – e non conosciuta nella sua integrità dal sardo – racchiudibile sotto il nome di attivismo, una corrente in netta contrapposizione con i modelli di scuola e di educazione magistrocentrici e tradizionali e caratterizzata da motivi puerocentrici, spontaneisti, anti-nozionistici, in alcuni casi libertari. Ebbene, le perplessità di Gramsci potrebbero farsi risalire alla sua concezione della natura umana.

1 Gramsci e l’attivismo

In un paragrafo del Q. 1, Gramsci pone sotto una lente di ingrandimento critica il neoidealismo di Gentile e Lombardo Radice, le cui conclusioni in materia educativa gli appaiono degenerazioni della pedagogia delle scuole nuove1. In questo testo, è manifestata l’esigenza di «cercare l’origine storica […] di alcuni principi della pedagogia moderna», la quale presuppone la «collaborazione amichevole tra maestro e alunno; la scuola all’aperto; la necessità di lasciar libero, sotto il vigile ma non appariscente controllo del maestro, lo sviluppo delle facoltà spontanee dello scolaro». La scaturigine di tale complesso ideologico è rintracciata nella pedagogia di Rousseau, interpretata come «reazione violenta alla scuola» tradizionale ed ai «metodi […] dei Gesuiti». Per Gramsci, la svolta ginevrina della pedagogia va, al postutto, giudicata, comunque, «un progresso», ciò non può, invece, dirsi per le sue «curiose involuzioni» addebitate a Gentile e Lombardo Radice. Il bersaglio è la nozione di «spontaneità», da essi ereditata dall’autore dell’Emilio e che conduce ad immaginare il «cervello» infantile alla stessa stregua di un «gomitolo che il maestro aiuta a sgomitolare» [Q. 1, p. 114], metafora, questa, rinvenibile in una lettera coeva [L. 30/12/1929 a Giulia].
E ancora, in una nota avente per tema un articolo del Ferrando, pubblicato sul «Marzocco» nel ’31 e relativo ad un libro di Washburne (esponente dell’attivismo americano di ascendenza deweyana) dedicato ad una serie di scuole nuove europee visionate dal pedagogista statunitense nel corso di un viaggio nel vecchio continente, Gramsci esprime giudizi piuttosto tranchant: l’introduzione del lavoro all’interno di alcune di queste scuole è vista come un «accostamento meccanico» di «lavoro e teoria», che non ricompone la scissione tra mente e mano; è problematizzata la generalizzabilità di esperienze educative che, testate su scala ristretta, danno effetti proficui, ma, una volta diffuse ad un livello di massa, gioco-forza incapperebbero in molteplici inconvenienti pratici; l’analisi dell’eccezionalità degli esperimenti attivisti è ritenuta utile per «vedere ciò che non occorre fare» [Q. 9, pp. 1183-1185].
Infine, nel Q. 12, Gramsci osserva: «si è ancora nella fase romantica della scuola attiva, in cui gli elementi della lotta contro la scuola meccanica e gesuitica si sono dilatati morbosamente per ragioni di contrasto […]: occorre entrare nella fase […] razionale». Secondo ilprigioniero, se, nei gradini iniziali di un sistema di istruzione, un livellamento dinamicamente conformistico è indispensabile per collettivizzare una determinata forma di «tipo sociale», ovverosia per adempiere ad ineludibili funzioni di socializzazione, in quelli successivi è auspicabile implementare modalità di «apprendimento […] spontane[e,] autonom[e]» e creative, precisando, però, che la spontaneità e la creatività non debbano suggerire un «“programma” predeterminato con l’obbligo dell’originalità» [Q. 12, p. 1537]. Diversamente accade nella scuola del neoidealismo, dove «l’educatività è esaltata» «secondo schemi cartacei» ed è (solo verbalisticamente) enfatizzata una costante «attività del discente» in stretta «collaborazione» con il docente [Q. 12, pp. 1542-1543].
Quanto alle Lettere, è noto il contenuto di alcune missive sull’educazione dei figli (Delio e Giuliano, residenti in URSS con la madre e la di lei famiglia), nelle quali Antonio lamenta il clima ginevrino e spontaneista di casa Schucht [L. 30/12/1929 a Giulia; L. 20/03/1931 a Tatiana], cui contrappone una visione pedagogica «volontarista» [L. 22/04/1919 a Tania].
Nel complesso, comunque, vista la poca conoscenza di alcuni filoni attivistici, ad esempio di quello deweyano (d’altro canto la circolazione italiana delle opere del pensatore statunitense era, nei primi del Novecento, relativamente ristretta2), si potrebbe giungere alla conclusione secondo cui l’anti-attivismo di Gramsci vada, forse, circoscritto alle involuzioni pedagogiche della teoresi roussouiana e bergsoniana – si noti, per inciso, che egli possedeva L’école active di Ferrière, studioso influenzato dall’istanza bergsoniana dello slancio vitale –, nonché alle declinazioni italiane della pedagogia nuova, sotto il segno e/o il benestare dell’attualismo, le quali ostentano un’immagine estetizzante dell’infanzia. Al contrario, in Gramsci l’infanzia è risolta in termini integralmente sociali. Ciò nella prospettiva dello smontaggio delle «mitologizzazioni» e della «progettazione di un modello educativo […] “storicistico”, sottratto ad ipoteche metafisiche ed a fideismi astratti»3.

2 La natura umana

Come detto, è possibile spiegare la ritrosia di Gramsci nei confronti delle prospettive spontaneistiche esaminando la sua concezione della natura umana. Nella fattispecie, questi critica quelle filosofie che, ponendosi il quesito su cosa sia l’uomo, cercano un «concetto […] unitario», ovvero un’«astrazione in cui si possa contenere tutto l’“umano”». Il problema è che tale «ricerca» dell’umano quale «punto di partenza» rischia di risolversi teologicamente (metafisicamente) e di ridurre il discorso filosofico ad un’antropologia «naturalistica» tesa a rintracciare «l’unità del genere» a partire dalla «natura “biologica” dell’uomo». E ciò sebbene «le differenze dell’uomo, che contano nella storia non» siano affatto «quelle biologiche» [Q. 7, p. 884].
Ora, parecchi passi sembrerebbero confermare una sostanziale aderenza alla concezione (marxiana) della natura umana4 come «insieme dei rapporti sociali» [Q. 16, 1874-1875], mobile, non fissa [Q. 13, p. 1599] e, per ciò stesso, politica [Q. 10, p. 1338] e storica: «la natura dell’uomo è la “storia” […] se […] si dà a storia il significato di “divenire” […]: perciò la natura umana non può ritrovarsi in nessun uomo particolare ma in tutta la storia del genere […] (e il fatto che si adoperi la parola “genere”, di carattere naturalistico, ha il suo significato)» [Q. 7, p. 885]. L’uomo andrebbe, quindi, concepito come una «serie di rapporti attivi (un processo) in cui» convergono «l’individuo; […] gli altri uomini; […] la natura». Ciascuno, spiega Gramsci, entra in relazione con gli altri e con la natura esterna mediante rapporti attivi: con gli altri uomini «organicamente», accedendo ad organismi sociali progressivamente più complessi ed articolati; con la natura non, «semplicemente, per il fatto di essere egli stesso natura, ma attivamente, per mezzo del lavoro e della tecnica». Pertanto, «ognuno cambia se stesso […] nella misura in cui cambia e modifica […] il complesso dei rapporti di cui […] è il centro di annodamento» [Q. 10, p. 1345]. Otteniamo, così, «un’immagine dell’individuo aperta alla rideterminazione continua nei rapporti con gli altri uomini, in cui la natura umana non è consegnata al dato biologico […], ma si caratterizza come potenza, come spazio d’intersezione di forze e relazioni. Abbiamo, di conseguenza, un’antropologia implicita», fondata «sull’apertura costitutiva di ogni uomo agli altri uomini, e che permette a ognuno di relazionarsi, di riconoscersi, nell’intero genere umano, nelle sue contraddizioni, nella sua universalità»5. Come è stato notato dalla letteratura, dietro queste articolazioni concettuali stanno le Tesi su Feuerbach, in specie la VI, quantunque lì Marx non parli propriamente di natura umana, ma di «essenza umana» (das menschliche Wesen). In ogni modo, Gramsci in carcere ri-traduce le Glosse, rendendo das menschliche Wesen con «realtà umana» [Q., p. 2357] ed espungendo ogni connotato essenzialistico (o che possa far pensare ad una qualsiasi forma diessenzialismo6) coerentemente con un’impostazione che insiste sulla centralità della praxis7.
Alcuni autori hanno, tuttavia, evidenziato la presenza di un secondo modello di natura umana, non mobile né flessibile, bensì connotato negativamente e latore di un paradigma pedagogico disciplinante, volto al soggiogamento di istinti primordiali ritenuti animaleschi, anti-sociali e da superare al fine dell’introduzione del singolo nella storicità.

3 Una teoria «silenziosa» e «tacita» della natura umana?

In un articolo del 1990, Howard K. Moss individua una «discontinuità», in Gramsci, tra la «visione teorica» marxiana dell’uomo (cui il carceratos’appoggia) e la prefigurazione di una «pratica politica»8 essenzialmente dispotica9, in quanto basata su una concezione pessimistica della natura umana. Vicino ad orientamenti libertari, Moss è inquadrabile in un filone (politicamente ben schierato) che negli anni ha prodotto studi parecchio critici (ed ingenerosi) nei confronti del pensiero di Gramsci. Si pensi al Day di Gramsci is Dead (2005), il quale lamenta il contrassegno autoritario del dispositivo egemonico, opponendogli l’orizzontalità dei nuovi movimenti di ispirazione anarchica10. La critica della rappresentanza, il rifiuto della (tradizionale) mediazione politica, l’orientamento verso un’immediatezza volta qui ed ora alla realizzazione di esistenze alternative e liberate, la valorizzazione dell’«irriducibilità delle differenze»11, la propensione per forme non-egemoniche di conflitto e di vita comunitaria fondate sulla logica dell’affinità e, al contempo, il convincimento del radicamento della strategia egemonica nella sfera dei vecchi movimenti incardinati nel contesto dello Stato-nazione ed intrinsecamente rivolti alla costruzione di statualità totalizzanti e totalitarie12, costituiscono l’ossatura di questa lettura. Si vedano, poi, gli esiti di certa antropologia politica (anch’essa) di indirizzo libertario, che ha giocato «un ruolo […] inatteso […] nella costruzione teoric[a] dei movimenti contestatari nella fase attuale di crisi […] capitalistica». In queste elaborazioni, l’egemonia, «una forza esterna che si impone sul soggetto»13, è sovente pensata come sovrastrutturale e discorsiva, senza coglierne, perciò, l’ubiquità14. Si tratta di un’egemonia statica e nient’affatto dinamica. E si tratta, inoltre, di un Gramsci ridotto a «teorico dell’ideologia dominante»15 in ragione di un’ermeneutica che giustappone l’egemonia al concetto di ideologia tratteggiato nell’Ideologia tedesca (meglio: ad una diffusa ma, forse, parziale interpretazione del fenomeno ideologico descritto da Marx ed Engels), testo che, comunque, il sardo non poteva conoscere. Sembra, così, esclusa, nella teoria gramsciana, ogni contro-egemonia dal basso16, ogni politica egemonica dei subalterni condotta dai subalterni stessi. Del medesimo tenore le riflessioni di Moss. Dell’egemonia questi stigmatizza il ruolo direttivo delle élites, in ciò assumendo il rapporto egemonico come «gerarchico» e non, quale invece chi scrive crede sia, «osmotico»17. Il ruolo dell’intellettualità organica e del partito è, infatti, inteso in un senso autoritario e ritenuto cifra di una teoria, in ultima istanza, statalista – uno statalismo già ravvisabile negli scritti giovanili.
Criticando, di fatto, la lettera del dicembre del ’29 in cui Antonio afferma che «l’uomo è tutta una formazione storica ottenuta con la coercizione» [L. 30/12/1929 a Giulia], Moss scrive:

 l’idea di sua moglie […] che i bambini a cui è consentito di interagire con l’ambiente svilupperanno, se quell’ambiente non è oppressivo, forme di comportamento improntate alla cooperazione, […] sembra essere materialista, mentre Gramsci adotta la posizione idealista secondo la quale i bambini cresciuti senza coercizione […] tenderanno […] a comportamenti socialmente indesiderabili. Le implicazioni di ciò […] indicano la […] convinzione […] che l’uomo, lungi dall’essere una creazione […] storica, sia un essere […] antisociale le cui tendenze [socialmente inaccettabili vanno] tenute sotto controllo da un’autorità superiore18.

Questa visione caustica costituirebbe la leva della scelta antispontaneista, ed il tono di alcuni testi indicati da Moss sembrerebbe, prima facie, confermare la sua ipotesi: nel Q. 1, Gramsci sostiene che «l’educazione è una lotta contro gli istinti legati alle funzioni biologiche elementari, una lotta contro la natura, per dominarla e creare l’uomo “attuale” alla sua epoca» [Q. 1, p. 114]. Più tardi, nel 1930, lamenta, nello scrittore tedesco Frank, la tendenza a vaneggiare sulla «restaurazione di un ordine naturale sulle rovine d’un ordine artificioso» e riconduce questo convincimento all’idea per cui l’uomo sarebbe «infelice e cattivo» fintantoché «incatenato dalla legge, dal costume, dalle idee ricevute» [Q. 3, p. 287]. Si tratterebbe della ri-edizione del mito rousseauiano del «“buon selvaggio” corrotto dalla società» [L. 30, 12, 1929 a Giulia], che Gramsci collega alla diffusione della psicoanalisi [Q. 1, p. 26]19. Nel Q. 6, poi, allude criticamente allo «spontaneismo» ed al «razionalismo astratto» eretto «su un concetto della “natura umana” […] ottimistico» [Q. 6, p. 774]. L’acme è, infine, raggiunto in un paragrafo del Q. 22 intitolato Animalità e industrialismo, dove il carcerato constata come «la storia dell’industrialismo», cioè la storia del lavoro e, di conseguenza, marxianamente, dell’uomo, sia «sempre stata […] una continua lotta contro l’elemento “animalità” […], un processo ininterrotto, spesso doloroso e sanguinoso, di soggiogamento degli istinti (naturali, cioè animaleschi e primitivi) a sempre nuove, più complesse e rigide norme e abitudini di ordine, di esattezza, di precisione» [Q. 22, pp. 2160-2161]. E qui si ha quasi l’impressione di trovarsi di fronte ad un Gramsci freudiano20.
Insomma, questa la conclusione di Moss, in Gramsci opererebbe una teoria «tacita» e «silenziosa» della natura umana, la quale finirebbe addirittura per palesare residui cattolicheggianti (indirettamente ed implicitamente legati alla nozione di «peccato originale»21). E ciò sebbene nei Quaderni sia presente una polemica nei confronti del cristianesimo, che «pone la causa del male nell’uomo stesso», concependolo quale «individuo limitato alla sua individualità» [Q. 10, pp. 1344-1345] e non, piuttosto, centro di annodamento di rapporti attivi (individuali, sociali, naturali).

4 L’animalità come «disordine»?

In un convegno del 1987 avente per oggetto le meditazioni di Gramsci sull’americanismo, Roberto Finelli si concentra su una nota del Q. 22 qui già considerata (Animalità e industrialismo), dove, a suo parere, emergerebbe una «teoria della civilizzazione come soggiogamento e trascendimento pedagogico del naturale» dai tratti spiritualistici. Vale a dire che l’industrialismo non razionalizzerebbe solo l’«economico», bensì pure il «comportamento verso se stesso dell’uomo», portato a disciplinare la propria «istintualità», che in questo testo parrebbe assumere i connotati di un ambito in cui dominano «spreco» e «disordine». Ne verrebbe una sorta di opposizione tra natura e ragione. Marxianamente, mediante il processo lavorativo, nel ricambio organico uomo-natura, l’uomo trasforma e manipola tanto la natura esterna quanto quella interna. Sennonché, forse per una malintesa declinazione repressiva del motivo della manipolazione, nella rappresentazione gramsciana, commenta Finelli, il lavoro è «produttivo e fecondo all’esterno [,] normativo all’interno», con una raffigurazione – in fondo comune a parte del pensiero filosofico-politico moderno – della storia quale duello (inconcludibile) contro la natura. Siccome, però, Gramsci tematizzerebbe in modo «insufficiente» il «rapporto natura-storia», giungendo alla «svalorizzazione idealistica» della prima (in specie di quella «corporea»), allora il suo uomo nuovo delle moderne società di massa ripeterebbe al proprio interno delle perniciose scissioni e queste, a loro volta, getterebbero un’ombra sulla caratura universale del suo progetto di razionalizzazione sociale, alternativo a quello di marca americana e per questo incentrato sull’auto-disciplina e non sulla coercizione estrinseca. Scissioni, nello specifico, tali per cui l’individuo subordinerebbe «parti di sé alla superiorità ed all’ortopedia di altre parti di sé». Il punto dolente risiederebbe, secondo Finelli, nel fatto che pure l’americanismo non americano sarebbe, insomma, contrassegnato da un modello di «socializzazione» nel quale non sembrerebbe esservi spazio per un’«universalizzazione effettiva», sibbene «astratta, perché il convenire di ciascuno nell’omologazione comune sarebbe realizzato […] al prezzo della scissione […] della propria […] naturalità». Motivo per cui, per Finelli, l’universale esibito sarebbe «formale» per la presenza di sedimenti di un «pensare analitico, che, muovendo da una certa natura presupposta dell’individuale, concepisce l’universale come tale che, anziché accogliere e produrre in sé […] il particolare e la differenza, li nega». Nei Quaderniemergerebbero, allora, due prototipi contrapposti di individualità e, per la qual cosa, di socializzazione: l’uno garante delle differenze, l’altro, al contrario, incentrato su «un individuale» non presupposto-posto ma «preconcepito alla relazionalità sociale», che si fa e si dà all’interno di una processualità pedagogica autoritaria, basata sulla negazione di quelle «peculiarità» che «individualizzerebbero» il soggetto (anche) «quale ente naturalistico e presociale». Questi due modelli di socializzazione sarebbero guidati, rispettivamente, da un principio di «universalizzazione in cui, rimosse le barriere di classe, ogni alterità viene accolta e sviluppata come differenziazione interna»22, il che ricalca l’idea di comunità reale opposta alla comunità apparente da Marx ed Engels23 anche al fine di confutare l’accusa che l’ipotesi comunista schiacci, sussumendola, l’individualità sulla classe24, e da un principio, invece, movimentato da un’«etica del sacrificio e dell’oblazione», che mira a conculcare la singolarità. Questo «idealismo analitico e astraente»25 sarebbe, parimenti, reperibile nel congegno egemonico e nel movimento catartico dall’economico-corporativo all’etico-politico26. Difatti, la politica-egemonia si dispiegherebbe unicamente a partire dall’oltrepassamento «dell’agire unilateralmente economico», dall’uscita da una sfera irrimediabilmente imprigionata dalla tensione all’utile, e che per questo appare un «presupposto […] da superare». Evidenti, qui, secondo Finelli, i residui crociani (la dialettica dei distinti) relativi al rintracciamento di una «forma individuale dell’agire» e di una «forma […] universale», i quali vengono da Gramsci originalmente rielaborati «nel quadro di una morale della sublimazione» che, alla resa dei conti, attribuisce all’agire economico (individuale) lo stigma del «disvalore»27. Certo, Finelli ammette l’estraneità del sardo all’idea di economia pura avente per protagonista unhomo oeconomicus dai connotati biologici ed immutabili [Q. 10, p. 1276]. Cionondimeno, a suo parere, tanto la dimensione economica quanto quella etico-politica sarebbero, sì, in Gramsci, «ambiti di scelta e di libertà», e però qualitativamente differenti: la prima coinciderebbe con il campo della «volizione» «individuale», la seconda con quello della volizione «universale». E nel primo caso non potrebbe accendersi il movimento egemonico, non coincidendo, esso, con la «riproduzione», da parte di un gruppo sociale, della propria «parzialità», quanto piuttosto con la capacità di quel gruppo, a partire dalla propria parzialità, di dirigere altri gruppi28. L’economia, in questo modello, non possiederebbe, quindi, la medesima «valenza socializzante della politica» e le soggettività non equivarrebbero ad un presupposto-posto(come invece Finelli riconosce accadere in altri, e numerosi, passi dei Quaderni) a causa della supposizione di due «sostrat[i] naturalistic[i] extrastoiric[i] da cui muovere, e, superando solo» i «qual[i], maturerebbe» un’inedita «identità» potenzialmente emancipabile. Questi sostrati, per Finelli, sarebbero: la natura esterna, cioè l’«ambito dell’attività economica […] permeato da volontà solo immediata o […] corporativa», e la natura interna, sia nella qualificazione di «natura prima, in quanto fondo di pulsioni biologiche e istintuali», sia in quella di «natura seconda in quanto […] precipitato di visioni del mondo non più attuali, eppure sedimentate in modi di comportamento automatici e irriflessi»29. In sintesi, come è stato scritto, Gramsci vedrebbe nelle procedure razionalizzanti e socializzanti della governamentalità fordista la «realizzazione degli universali concreti della tradizione della filosofia dell’emancipazione». Ciò poiché «l’omogeneizzazione dei modi di lavoro e di vita» verrebbe «letta come unificazione del genere umano nell’appropriazione […] della natura». Sicché, la sfida consisterebbe nel «costruire l’universale della razionalizzazione in modo antagonistico alla sua forma capitalistica»30. È una sfida che, però, Finelli vede perdente in partenza per la parzialità strutturale dell’universalità sviluppata nelle note industrialiste, le quali svelerebbero una concezione negativa della natura umana e indicherebbero modelli di socializzazione disciplinari.

Conclusioni

Stando alle argomentazioni qui considerate (Moss, Finelli), su cui chi scrive nutre più d’una perplessità, nella filosofia della praxis sarebbe rinvenibile anche una nozione di natura umana alternativa a (se non incompatibile con) quella canonicamente ritenuta marxista. Una concezione che presuppone l’esistenza di un residuo istintuale negativo da disciplinare o, meglio, da storicizzare. Si potrebbe, tuttavia, avanzare l’ipotesi che questa stessa durezza istintuale antisociale sia già da sempre storica? Sempre nel paragrafo intitolato Animalità e industrialismo, Gramsci constata che finanche «gli istinti che oggi sono da superare come ancora troppo “animaleschi” […] sono stati un progresso notevole su quelli anteriori, ancor più primitivi». Quelli che comunemente chiamiamo istinti sarebbero, cioè, prodotti storici e dietro di essi potrebbero individuarsi strutture istintuali ancora più primitive, superate per mezzo di «coercizione brutale» in determinati salti di civiltà (ad esempio «dal nomadismo alla vita stanziale e agricola») [Q. 22, p. 2161]. Ebbene, queste strutture sorpassate sarebbero ancora presenti quali sedimenti profondissimi, se si vuole latenti e pronti, eventualmente, a ritornare in superficie in quanto consustanziali alla vita umana? La posta in gioco è di quelle cruciali, concernendo il problematico rapporto tra storia e natura, tra vita qualificata (bíos) e vita solamente biologica (zoé).
Gramsci precisa che quando si parla di una seconda natura, esito di processi egemonico-educativi31, e quindi si suppone una «prima natura», quest’ultima non sia propriamente naturale [Q. 16, p. 1875]. Sennonché, come è stato notato, nella gramsciana filosofia della praxissembrerebbe, altresì, viva la consapevolezza della presenza di un «dato biologico», che vale come «presupposto della storia umana» e, al contempo, quale risultato della stessa storia. Ciò in virtù dell’incessante processo di trasformazione della natura esterna (del dato materiale quale oggetto soggettivamente posto), che fa sì che la natura sia «immersa nella storia» e, allo stesso tempo, che la storia sia immersa nella natura32. Questa conclusione rimane, però, aperta, né potrebbe essere altrimenti, giacché la vita non può essere «semplicemente ontologizzata né interamente storicizzata»33.

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1 Va ricordato che Lombardo Radice costituisce un caso di studioso inscrivibile nell’alveo dell’attualismo e, al contempo, attento ai motivi dell’attivismo internazionale.
Cfr. D. Martinez, Gramsci e il movimento per l’educazione nuova. Alcuni spunti di riflessione, «Studi sulla Formazione», 1, 2014; C. Meta,Antonio Gramsci e il pragmatismo. Confronti e intersezioni, Le Cáriti, Firenze 2010.
F. Cambi, Collodi, De Amicis, Rodari. Tre immagini d’infanzia, Dedalo, Bari 1985, p. 132.
Secondo un’interpretazione diffusa, in Marx non si può discutere di una natura umana in sé (non mediata socialmente) e, commenta Virno, una tale «impostazione» sembrerebbe «avallare la rottura fra uomo biologico e uomo socio-culturale. In realtà, in Marx le cose sono […] più complicate», sostenendo egli che «la “mediazione sociale della natura” va di pari passo con la “mediazione naturale della società” […]: se la natura è filtrata dalla società, la società […] è compresa nella natura, costituendo […] un episodio della “storia naturale”» (Scienze sociali e “natura umana”. Facoltà di linguaggio, invariante biologico, rapporti di produzione, Rubbettino, Soveria Mannelli, p. 8).
5 M. Filippini, Individuo e individualità in Gramsci, «Critica Marxista», 3-4, 2007, p. 36.
Cfr. J. Rehmann, Theories of Ideology. The Power of Alienation and Subjection, Brill, Leiden 2013, p. 121.
Cfr. F. Frosini, La “filosofia della praxis” nei Quaderni del carcere di Antonio Gramsci, «Isonomia», 2002, p. 37: «Se “la realtà umana” è “l’insieme dei rapporti sociali”, allora la storia dell’umanità, che è storia di lotte di classi, è il dispiegarsi della natura umana nelle determinazioni dialettiche a cui i rapporti sociali corrispondono. Questo conduce all’idea che, se non ha senso parlare di “uomo in generale”, ha senso invece porsi il problema dell’unificazione del concetto di uomo, che potrà essere solo un’unificazione storica, concreta, cioè raggiunta sviluppando politicamente, praticamente, la struttura dialettica dei rapporti sociali».
H. K. Moss, Gramsci and the Idea of Human Nature, «Italian Quarterly» 119-120, 1990, pp. 7-19, trad. it. a cura di G. M. Freddi-G. Sottile, worldsocialism.blog.excite.it.
Cfr. Id., Antonio Gramsci, in T. Chevalier (ed.), Encyclopedia of the Essay, Fitzroy Dearborn, London 1997, p. 359.
10 Day ha di fronte a sé il movimento alter-globalista e la sommossa di Seattle, ma analoghe considerazioni sono state di recente avanzate rispetto agli indignados spagnoli o al fenomeno Occupy; sul tema cfr. C. Formenti, Tra postoperaismo e neoanarchia, «Alfabeta2», 22, 2012.
11 G. Liguori, Gramsci è morto?, www.gramscitalia.it/
12 Cfr. R. D. Day, Gramsci is Dead. Anarchist Currents in the Newest Social Movements, Pluto Press, London 2005, p. 65.
13 R. Ciavolella, Egemonia e soggetto politico in antropologia, relazione presentata al seminario Egemonia prima e dopo Gramsci, Urbino 20-21/10/2014: «La dimensione libertaria, e quindi antiegemonica, è […] forte in questo tipo di elaborazioni. L’antropologia sembra offrire esempi di alterpolitica, buoni per pensare formule […] dove l’emancipazione possa passare attraverso forme non istituzionalizzate, “dal basso”, e tese alla costruzione di alternative piuttosto che al sovvertimento del sistema attraverso la presa del potere […]. In questo contesto, la figura di Gramsci è strattonata […] da antropologi d’orientamento libertario come […] Scott, che lo criticano in quanto teorico dell’imposizione del pensiero unico».
14 Cfr. A. Burgio, Gramsci. Il sistema in movimento, DeriveApprodi, Roma 2014, pp. 219-234.
15 R. Ciavolella, art. cit.. Sull’egemonia come ideologia cfr. Cfr. J. C. Scott, Weapons of the Weak. Everyday Forms of Peasant Resistance,Yale University Press, New Haven and London 1985, pp. 315-316: «Hegemony is simply the name Gramsci gave to this process of ideological domination. The central idea behind it is the claim that the ruling class dominates not only the means of physical production but the means of symbolic production as well. Its control over the material forces of production is replicated, at the level of ideas, in its control over the ideological “sectors” of society-culture […]. What Gramsci did […] was to explain the institutional basis of false-consciousness [;] the critical implication of hegemony is that class rule is effected not so much by sanctions and coercion as by the consent and passive compliance of subordinate classes. Hegemony, of course, may be used to refer to the entire complex of social domination. The term is used here, however, in its symbolic or idealist sense, since that is precisely where Gramsci’s major contribution to Marxist thought lies. It is in fact the pervasiveness of ideological hegemony that normally suffices to ensure social peace and to relegate the coercive apparatus of the state to the background. Only “in anticipation of moments of crisis and command, […] is force openly resorted to”. Exactly how voluntary and complete this hegemony is likely to be is not entirely clear, even on a close reading of Gramsci. At times he appears to imply that hegemony involves an active belief in the legitimacy and superiority of the ruling group; at other times he implies that the acceptance is a more passive act in which the main features of the social order are merely accepted as given. […] The concrete action of workers who defend their material interests may […] suggest a radical consciousness but, at the level of ideas – the level at which hegemony operates – that incipient radical consciousness is undermined by the substratum of values and perceptions socially determined from above. […] The function of the revolutionary party, then, is to provide the working class with the conceptual apparatus and “critical consciousness” it cannot produce on its own».
16 Cfr. J. C. Scott, Domination and the Arts of Resistance. Hidden Transcripts, Yale University Press, New Haven and London 1990, p. 78: «The problem with the hegemonic thesis […] is that it is difficult to explain how social change could ever originate from below. If elites control the material basis of production, allowing them to extract practical conformity, and also control the means of symbolic production, thereby ensuring that their power and control are legitimized, one has achieved a self-perpetuating equilibrium that can be disturbed only by an external shock».
17 C. Meta, Gramsci e Dewey: un dialogo possibile?, in P. Lubinu (a cura di), Gramsci e la Sardegna, Atti del Convegno «Considerazioni su Gramsci», Ossi, 18/06/2008, (finito di stampare nel Febbraio 2009), p. 66.
18 H. K. Moss, Gramsci e l’idea della natura umana, cit.
19 Cfr. L. Boni, Gramsci e la psicoanalisi: frammenti freudiani nei Quaderni, «Rivista di Psicoanalisi», 2, 2003, p. 399.
20 Cfr. M. Meloni, Una impossibile intimità: Gramsci, Freud, la psicoanalisi, EDES, Sassari 2009, p. 41.
21 H. K. Moss, Gramsci e l’idea della natura umana, cit.
22 R. Finelli, Universale concreto e universale astratto nel pensiero di Antonio Gramsci, in G. Baratta-A. Catone (a cura di), Modern Times. Gramsci e la critica dell’americanismo, Cooperativa Diffusioni ’84, Milano 1989, pp. 215-217.
23 Cfr. F. Engels-K. Marx, L’Ideologia tedesca, tr. it. Editori Riuniti, Roma 1958 (1932), p. 55.
24 Cfr. M. Tomba, Concetto di comunità in Marx. Note sulla traduzione di un termine, trad. it. della relazione presentata il 28/05/2008 al Convegno Traduire et diffuser les textes de Karl Marx et Friedrich Engels: approches internationales et historiques, Université de Bourgogne (Dijon); L. Basso, L’uomo come zoon politikon. Società, comunità e associazione in Marx, «Consecutio Temporum», 5, 2013; Id., Critica dell’individualismo e realizzazione del singolo nell’«Ideologia Tedesca», «Filosofia Politica», 2, 2001 ; Id., Marx: quale libertà?, «Quaderni Materialisti», 7-8, 2008-2009.
25 R. Finelli, art. cit., p. 218.
26 Q. 10, p. 1244: «Si può impiegare il termine di “catarsi” per indicare il passaggio dal momento meramente economico (o egoistico-passionale) al momento etico-politico, cioè l’elaborazione superiore della struttura in superstruttura nella coscienza degli uomini. Ciò significa anche il passaggio dall’“oggettivo al soggettivo” e dalla “necessità alla libertà”».
27 R. Finelli, art. cit., p. 218.
28 Ivi, p. 219. In vero, la critica di Finelli si fonda sulla sua interpretazione di Marx, fondata sulla centralità della nozione di astrazione reale e per cui la dimensione economica non va antropomorfizzata, ma intesa come spazio di interazione di «universalità oggettive e impersonali». Le astrazioni reali mediano, in questa visione, «la lotta e il confronto delle volontà» e rendono i protagonisti del meccanismo economico delle «universalità che piegano […], nella loro ontologia astratta, i voleri individuali alla meccanica dei loro automatismi e delle loro valorizzazioni […] quantitative» (p. 220).
29 Ivi, pp. 221-222.
30 A. Tosel, Americanismo, razionalizzazione, universalità secondo Gramsci, in ivi, p. 245.
31 Cfr. G. Pizza, Second Nature: on Gramsci’s Antropology, «Antropology & Medicine», 1, 2012, p. 97.
32 G. Dore, La scimmia ammaestrata. Natura, cultura e razionalizzazione del lavoro in Gramsci, «La Ricerca Folklorica», 9, 1984, p. 22.
33 R. Esposito, Bíos. Biopolitica e filosofia, Einaudi, Torino 2004, p. 24.

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Pietro Maltese è ricercatore in Pedagogia Generale presso l’Università degli studi di Palermo. Tra le sue pubblicazioni: L’Università postfordista. Nuovi modi di produzione e trasmissione della conoscenza, ETS, Pisa 2014; Letture pedagogiche di Antonio Gramsci, Anicia, Roma 2010; Generazioni precarie. Formazione e lavoro nella realtà dei call center, ETS, Pisa 2011.

Continua
NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

You Poor Actor di Chiara Guidi

NURTURE o dell’educazione libertaria
You Poor Actor
di Chiara Guidi

Tra le parole e la voce cerco la percezione di una realtà che sia una realtà di composizione, una realtà capace di farmi sentire che l’apparenza delle cose racchiude un’immagine.
Avevo scoperto tra voce e parola l’immagine che mi spingeva ad andare oltre l’apparente significato. O meglio cercare di andare oltre. Oltre la realtà.
Lì, tra il suono della voce e il suono della parola, io vedevo e avevo sentito il valore dell’immagine, il calore dell’immagine e quell’immagine era il suono stesso. Orecchio e occhio si toccavano. Il teatro e la musica erano la stessa cosa. Quale potenza può avere una lingua non ancora affacciata sul senso del discorso?  Può la meccanica vocale  commuovere in sé e per sé solo per il fatto di appartenere a qualcuno in carne e ossa?
E se è vero che il verso di una scimmia, il canto di un uccello, il suono inudibile di un pipistrello mi commuove come lo può fare una poesia, perché questo avviene? Come questo avviene? Quali toni tocca, o meglio, con quali toni mi tocca? Con quali timbri mi tocca? Attore lo chiedo a te.
Mi tormenta la composizione dei gesti della voce, i passaggi, la concertazione dei pieni e dei vuoti.
Come se volessi con la voce ritrovare la complessità e la stratificazione dei suoni e delle emozioni della vita. Come se volessi con la voce ritrovare la complessità e la stratificazione dei passaggi di una sinfonia. Sono sempre alla ricerca di strategie per domare il teatro.
Lo faccio con la musica, partendo dalla voce.

 A te, povero attore!
La mia attenzione va innanzi tutto alla tua voce perché, con il suono che genera, il palcoscenico possa interrogare lo sguardo e predisporre il pubblico all’ascolto.
Tu suonala  prima di entrare nella dimensione della parola e  vedere come si articola e a cosa allude!
Non nascondere la tua musica nella massa del testo.
Non soffocarne l’eco con definizioni e circoscrizioni.
Non seguire il tono della narrazione ma usa le parole per suonare la tua voce, per ascoltarla e conoscerla, perché devi sapere dove si trova mentre cavalca le parole.
Guardala, toccala, trasformala come se fosse distaccata da te, mentre è dentro di te.
Per farlo utilizza i concetti, ma fa sì che diventino tutti uguali.
Afferrali insieme e mettili contemporaneamente in movimento. Non opporre resistenza al disordine, resisti e pensa che sia la ragione a far confusione.
Cosa succede? Leggi e non capisci quello che dici eppure senti che la tua voce suona?
Se questo accade allora vuol dire che la stai ascoltando. Dedicati ad essa.
Studiala e pian piano scoprirai che dalla tua bocca esce un corpo che crea una nuova relazione con il tuo corpo, ma anche con le cose e le persone che ti circondano.
Attore, riesce la tua voce a partorire una figura sonora?
Perché se questo accade allora quelle parole di cui sospendevi il senso ricompaiono e risalgono al loro mobile significato. Ma non puoi fermarti, devi continuamente generare suoni perché il significato non sta fermo e, dopo alcune pause, se ne va. Si dà mentre trascorre, mentre si sottrae, mentre tende al silenzio.
Attore, come un piccolo embrione di canguro che con le sue sole forze  se ne va risalendo dall’utero al marsupio, tu prima ascolta la tua voce, lasciati impressionare da essa e scrivine la partitura e poi sali, sali, sali ed entra in scena per interpretare quella forma sonora che su quelle parole la tua musica ha generato.
Ma per interpretare entra in una tasca. Sta’ nascosto. Mimetizzati. Qualcuno ti chiama? Rispondi, ma non farti vedere.
Qui sta la mia ricerca sulla voce, e per renderla sistematica  da alcuni anni leggo e rileggo “Macbeth” non per metterlo in scena, ma per lasciarmi sorprendere dal profondo pensiero che lega la figura dell’attore a questa tragedia di Shakespeare.
Nel testo è nascosto l’attore che inseguo e ne sento la voce.
Continuerò a cercarlo finché non mi orienterà verso un’altra voce.
Di voce in voce: qui sta l’essenza del mio lavoro.
Ora, io mi rivolgo a “Macbeth” perché le streghe non dicono tutto, lasciando nelle mani del presunto Re il caos delle interpretazioni possibili. Per questo Macbeth va a cercare lo sguardo del pubblico sul boccascena.
Avanza per non farsi sentire da chi è alle sue spalle e per affidare al silenzio degli occhi che si guardano lo stupore di una scoperta: Per me non esiste niente altro al di fuori di quello che non esiste.
Questo pensiero, attore, deve essere un’ossessione per la tua voce!
Non puoi interpretare se non sospendi il significato che la parola di per sé manifesta.
Contro ogni evidenza: questo deve essere il tuo progetto. Qui deve nascere la tua musica.

Mi rivolgo a  “Macbeth” perché l’incipit dell’opera nasce dall’ascolto.
E quando Macbeth ascolta suona e suonando qualcosa in lui muta.
Tu attore quando interpreti avverti in te una metamorfosi? Le tue cellule cambiano e restano mutate per sempre, anche quando lo spettacolo è finito?
Ipotizziamo che debba dare voce a Lady Macbeth e, sebbene le magistrali parole me la indichino, tuttavia io non posso essere  una  Lady Macbeth. Essa è un mare di persone diverse riassunte in un’ unica impressione, complessiva e inconfondibile. È un ordinato caos che muta in continuazione. Come, dunque,  restituire la complessità della figura senza ridurla a  personaggio?
Come suonarla, orchestrarla?
Incomincio con il lanciare davanti a me le parole che la riguardano. Leggendole e rileggendole le allontano, le svuoto di senso, le rendo libere, indipendenti come unità fluttuanti che creano tuttavia  un  universo coerente sul quale posso camminare.
Le suono come si suona un suolo coperto di foglie secche:  appoggio il piede e faccio una pausa, lo sollevo e lo riabbasso velocemente, striscio, schiaccio….spingo  poi lo rialzo di poco in un’ improvvisa impennata del timbro. Ogni passaggio deve avere una forza espressiva.    Quel tappeto di foglie (di parole) imparo a conoscerlo, diventa intimamente parte di me finché traccio una partitura: è l’andatura della mia voce sul testo di Lady Macbeth.
Mi appartiene. La scrivo, la studio e ne cerco il senso nascosto per interpretarla (interpreto la partitura della voce, non le parole di Lady Macbeth!) perché lì, nella partitura che il suono della mia  voce ha costruito, ricompare la forza della poesia di Shakespeare.
Mi rivolgo a “Macbeth”  perché,  pur essendo l’opera più breve e concentrata del corpus shakespeariano, sa creare un rallentamento sul piano psicologico e morale, sino a produrre un effetto di dilatazione che la voce deve assumere, ingigantendosi e assorbendo non solo il suono delle parole ma anche i rumori dell’ambiente, la brughiera, dove la trappola del crimine ha compimento. Per questo ho chiesto ad un ornitologo di insegnarmi il canto degli uccelli che dal mattino alla notte attraversano la terra di Macbeth. Ne ho voluto conoscere il suono esatto.
Non posso separare la voce di Lady Macbeth dal suono degli uccelli al tramonto e delle mani che strisciano tra di loro nel tentativo di cancellare la macchia. Lo sfregare unito al canto è diventato  l’intonazione del timbro e la spinta del tono.
Attore, quando interpreti,  assumi nel suono della tua voce anche la voce dello spazio? Diventa la tua intonazione? O fingi che la lo spazio, gli oggetti, la sedia sulla quale ti siedi, le scarpe che porti….non abbiano voce? Senti che la tua voce si mescola al mondo che la circonda stratificando una serie di rimandi?
Il rapporto con lo spazio arricchisce e al contempo corrompe il suono che tu produci. Ti accoglie e ti altera.  Elargisce e toglie per cui se credi che la tua voce possa esistere di per sé sei già sconfitto.
E questo  ancor prima che il pubblico si dimentichi di te.
Povero attore!

Infine mi rivolgo a “Macbeth” per il tempo delle pause che, come lunghe ombre della sera, dilatano la voce dei personaggi.  Tu, attore, devi crearle, annotarle , interpretarle perché il silenzio lascia in scena una scia sonora che va scritta e ascoltata come una musica.
E mentre il pubblico entra i personaggi si collocano insieme nel golfo mistico, come gli strumenti di un’orchestra.
Sono raccolti per una sola concertazione. E si apre il sipario sul loro combattimento.
E tu, attore, mentre i personaggi lottano sei  in una tasca del palco?
Se ti trovi lì allora  la tua voce saprà risuonare ciò che l’evidenza della tua arte nasconde e che la rende unica e importante mentre dice ciò che Shakespeare non ha scritto.

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In copertina: Still dal video To You, Poor Actor

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Chiara Guidi, fondatrice con Romeo e Claudia Castellucci della Socìetas Raffaello Sanzio, sviluppa una personale ricerca sulla voce come chiave drammaturgica nel dischiudere suono e senso di un testo, ma anche come corpo, azione, disegno, rivolgendo la propria tecnica vocale sia a produzioni per un pubblico adulto, sia elaborando una specifica concezione di teatro per l’infanzia. La Socìetas in un percorso ormai trentennale ha realizzato spettacoli presentati nei principali festival e teatri internazionali di tutti i continenti, nei quali Chiara Guidi ha esplorato la dimensione sonora della scena, in collaborazione con il compositore americano Scott Gibbons in opere come Il Combattimento, su musiche di Claudio Monteverdi, fino al ciclo della Tragedia Endogonidia (2002-2004) nelle maggiori capitali europee. Accanto alle produzioni, Chiara Guidi nel 2009 ha diretto il festival Santarcangelo dei Teatri, e dal 2008 assumendo la musica come paradigma dirige Màntica, un programma di teatro e musica al Teatro Comandini di Cesena. Nel 2011 inaugura Puerilia, festival di puericultura teatrale. Fra le opere recenti lo spettacolo Poco lontano da qui con Ermanna Montanari, e La Bambina dei Fiammiferi per un pubblico di adulti e bambini con il pianista Fabrizio Ottaviucci, con il quale crea nel 2013 il monologo Tifone da Joseph Conrad. Nel 2013 ottiene il Premio al Maestro – Premio Nico Garrone, e il Premio Speciale UBU per i festival Màntica e Puerilia. Nel 2014 produce presso Campbelltown Arts Center, in Australia, lo spettacolo per l’infanzia Jack and the beanstalk, in collaborazione con Adelaide Festival, e debutta in Italia con Macbeth su Macbeth su Macbeth. Uno studio per la mano sinistra. Dal 2015 al 2018 è nominata Artiste Associée al Théâtre Nouvelle Génération di Lione, Francia.
www.raffaellosanzio.org

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NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

Setta. Scuola di tecnica drammatica di Claudia Castellucci

NURTURE o dell’educazione libertaria
Setta. Scuola di tecnica drammatica
di Claudia Castellucci

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Presentazione di Setta, Garage Petrarca, Bologna, 3 ottobre 2015
foto di Luca Ghedini

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(il seguente testo fa parte della premessa del libro edito da Quodlibet, alle pagine 14-24).

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Inizio nel senso di albore
Inizio nel senso di inesperienza; inizio nel senso di forte condizione negativa da cui spunta qualcosa. Per incominciare e formare una scuola occorre essere, come minimo, in tre, mentre il numero massimo non dovrà mai superare il numero di figli umanamente generabili da una donna: quindi intorno a (e non oltre il) ventiquattro. Il numero ideale è quello che soddisfa le seguenti caratteristiche: a) è superiore a tre; b) è divisibile in insiemi di due; c) è divisibile in insiemi di tre; d) è minore o uguale al numero di figli umanamente generabili da una donna. Non è assolutamente indispensabile un maestro, ma solo qualcuno che incominci e faccia incominciare. Qualcuno che prenda l’iniziativa, sulla scorta anche malferma di questo manuale. Il suo nome è “scolarca”. In questa scuola il maestro è il vero principiante, perché è quello che comincia per primo una cosa, ed è colui che veglia sulla completezza e sulla precisione degli esercizi eseguiti dagli altri. È lo psicologo che deve correggere. È il regista che deve creare, nell’insieme e dall’insieme, l’insieme. È colui che prepara le riproduzioni da mostrare, e i primi commenti intorno a certi fenomeni della storia dell’arte. È colui che studia i brani di lettura che propone. Sebbene “scolarca” possa esserlo sia una donna sia un uomo, di fronte a questa parola troverai sempre l’articolo determinativo femminile “la”, poiché sono io ad aver scritto questo manuale, e dunque ora prevale l’articolo determinativo che spetta a me.

Fumi
È bene cominciare al più presto. Non devi aspettare di finire il libro, il cui scopo non è la scienza che formerebbe una coscienza, ma il contrario, perciò, per te che hai già coscienza, questo libro è la piccola prova che non stai sognando: stai per incominciare. Sei pronto per partire subito. Non temere: i giorni della scienza verranno; i giorni della pacata riflessione si accatasteranno; ora è importante che tu arda – rabdomante del pensiero – in cerca di un’idea che prendauna forma. Avvolto nel fumo che aumenta, il movimento è genealogico, un albero che si va a cercare sotto terra. Poi occorre ramingare, cioè procedere scegliendo su quali rami appoggiarsi. Quindi capiterà il romitaggio, dove si butta via tutto, perché si desidera provare se stessi senza conforto alcuno. È un esercizio della libertà, che, in questo caso, fa propria la nudità: ciò che è stato già trovato, lo si deve salutare, perché si avverte che ora è tempo di nudità. È qui che si apre il capitolo del pensiero sistematico. Qui ci si ferma e, con la sola forza della mente, si catalogano tutte le forme essenziali. Qui è necessario riposare, perché solo se ci si riposa (meglio ancora se in modo forzato) si è in grado di capire se la sistematica abbia avuto effetto oppure no. Questa scuola non si ferma alla mēchanikḗ. Il teatro è l’arte di una morte superata, ossia raccontabile da vivi. Superata la voglia di vivere, e superata la morte, è una voglia di rivivere.
Anche se i parametri tecnici di questa scuola non ti consentiranno sempre di spiegare tutto in maniera circostanziata, tu, o scolarca, dovrai sempre dire se uno fa bene o fa male un certo esercizio. Toccherà a te dire che dovrà fare una certa cosa in un certo modo. Ma non i motivi, se non li sapessi esattamente circostanziare, o se risultassero poco interessanti. Ciò che è importante, il vero motivo, è la nostra coabitazione; è il nostro convergere in un’unica stanza, attaccandoci a un’unica struttura. Ti farò un esempio. Uno recita un verso. Io dico: No. Qui sbagli. Se non so esattamente circostanziarli, tralascio i motivi per cui sbaglia, ma dico in modo molto preciso cosa deve correggere e in che modo. Passa una settimana. Lo scolaro questa volta recita il verso nel modo che gli avevo indicato, ma io ora gli dico: no, sbagli, devi fare così. E, antipaticamente, gli do indicazioni che lo indurrebbero a recitare il verso come lo aveva recitato la prima volta, quando gli dicevo che si sbagliava. È possibile capirsi in queste condizioni? Io dico che capirsi è esattamente questo. Occorre che la scolarca sia scelta non già per giustificare una fiducia pattuita e ormai sancita, ma per perfezionare la sua funzione, che esclude ogni ammirazione. Se mi accorgessi che qualcuno mi ammira, dovrei, in coscienza, fare di tutto per rovinare questa disposizione, perché essa determinerebbe una condizione di prefigurazione delle forze, un elemento di rigidità nella mobilità delle forze, tale da ostacolare il funzionamento della scuola. Io ho sempre esasperato e frustrato gli ammiratori, fino spingerli ad abbandonare la scuola. Ti consiglio di fare altrettanto. Io non scelgo gli scolari. Non spetta a me. Viceversa, chi non scegliesse un tipo come me, o meglio il tipo in me, chi non mi utilizzasse per i propri scopi, chi non mi usasse come strumento, sarebbe disorientato da una metodica così asistematica, e si troverebbe nell’impossibilità di apprendere e di costruirsi una propria armatura per la plastica (alludo a quei sostegni di ferro su cui si applica la creta per plasmare una statua). Scolarca, dovrai preparare ogni giornata. Solo se la appronti, potrai ricevere e deviare; ricòrdati che nessuno deve venire a scuola per trovarsi di fronte un genio che sciorina quello che gli passa per la testa.

Elementi di pre-tecnica
Prime cose da trovare. Occorre una stanza “neutralizzata”, cioè deprivata di influenze, vale a dire di tutto ciò che provoca effetti automatici. Occorre eliminare sedie, tavoli, letti, stereo, manifesti, librerie. Occorre che sia anonima e scollegata. Non targhe. Non campanelli. Non scritte. E non telefoni o citofoni. Occorre che sia avulsa da stili e attrezzi ereditati. Occorre trovarla. Occorre covarla. Occorre che sia “quella”. E che non ci vada nessun altro che noi. Occorre che sia nostra. Occorre che venga pulita da noi. Occorre che sia riscaldata in inverno. Anche con tizzoni e segatura, dentro un bidone di latta collegato a un tubo fumario che esca da una finestra alla bell’e meglio. Occorre che sia oscurabile. Occorre che sia divisibile in piccoli “appartamenti”. Occorre che abbia una porta che si chiuda. Occorre che nessuno possa vedere, da fuori, il dentro. Del resto occorre pure che nessuno possa vedere, da dentro, il dentro.
Occorre, cioè, che non vi siano spettatori. Mai. In nessun caso. Chiunque entra, deve fare tutto ciò cui la scuola dà inizio, come se mettesse i piedi al principio di una discesa. Per giunta, non sono ammissibili scolari occasionali. Chi comincia, deve farlo dall’inizio della scuola. Non a metà. Chi invece termina prima del tempo che arbitrariamente ci diamo – due anni – che termini senza dare alcuna spiegazione. Non c’è alcun bisogno di giustificarsi o di salutare. Anzi tutto ciò distrae ed è estraneo alla scuola. Semplicemente, se ne vada. Non occorrono cerimonie. Così come non si chiede assolutamente nulla all’ingresso (non nomi, non motivazioni, non curricula, non soldi, non fedina penale: niente di niente), così, per favore, non si dica nulla all’uscita. Non è una scuola di buone maniere: anzi, in questo, è una scuola di cinismo. Non si dà alcun peso alla cordialità, soprattutto quando questa sia convenzionale. Questa scuola intende rispettare il desiderio dei timidi di non parlare, se non, e piuttosto raramente, al di fuori della propria biografia. Questa scuola allontana e respinge qualsiasi ricorso, pressione e allusione alla biografia. I problemi naturali e morali vengono sospesi. Qui non si sviluppa alcuna tematica, qui non ha luogo alcuna interpretazione, non si affronta analisi alcuna, né si medita intorno al “sé”, sebbene sia evidente ed essenziale la coscienza di sé. Il nostro volere non è quello di raccontare e, per giunta, di capirci, bensì unicamente quello di eseguire esercizi basati su una medesima struttura. So soltanto che a farli ci sei tu, e anche tu. Questa scuola potrebbe essere fatta benissimo da tre persone che umanamente non andassero d’accordo, perché in essa non si è costretti a “riconoscere” gli altri, bensì solo una struttura, fatta di ritmo e di relazioni predisposte che tutti ammettono. Ciò è essenziale e induce a un rispetto che spegne ogni inclinazione sentimentale. Se avesse come base la cordialità, la nostra scuola avrebbe tutt’altre caratteristiche, che minerebbero il rapporto – fondamentale – con la nostra solitudine, il vero cardine della nostra applicazione. La solitudine la si istituisce con gli altri, non è un problema da fugare con il contorno degli altri. È una dimensione di verità che si prova con gli altri, i quali non sono più gli artefici della sua eliminazione, bensì i complici della sua manifestazione. È qui che l’amicizia veramente comincia: quando non è un obiettivo, ma soltanto, obiettivamente, un dono azzurro. Se miriamo a essere semplicemente cortesi e solidali perdiamo il motivo che solo è anche capace di renderci amici: la fedeltà a noi stessi. Per questo sottolineo la precisione negli esercizi, cosa incomprensibile in un qualsiasi gruppo di amici, ma non nella scuola.

Quello che scrivo di seguito, leggilo, ora, come se tu fossi la scolarca.
Se siete in due a leggerlo (ma non a “farlo”, perché bisogna essere come minimo in tre), dovete per forza trovare almeno un altro scolaro, e così uno di voi, quando sarà ora, farà da scolarca. Nel modo di cercare compagni o di annunciare l’inizio della scuola, non si deve fare parola dei suoi fini. Non si dice nemmeno perché si chiama “scuola”. Non c’è sempre bisogno di spiegare o di parlare. Il dialogo ci sia, ma non da me predeterminato. È una coazione che non mi aspetto. Per essere scuola occorre essere, come minimo, in tre. In questo tre c’è l’uno della scolarca che fa fare, e il due degli scolari che fanno. Io vado lì perché ho scelto così. È con la scuola che io ho scelto un tempo salvo; ho scelto di usare la mia forza. Che fa la scolarca nel tre? Come si pone nella relazione del tre? Se io ho scelto lei, lei ha scelto me? No: lei non mi ha scelto e questa è la prima asimmetria del rapporto. La scolarca, questa prediletta, attraverso la quale faccio anche violenza a me stesso nel seguire quello che mi dice di fare, mi serve; serve a me e a te, un due, nel tre. Ma se fosse solo così, non potrebbe essere anche maestra. È maestra, perché sta nel punto più basso della discesa che abbiamo iniziato, dove è più pesante la forza. E sta nel punto più profondo della durata temporale. Sta nel punto peggiore. È la più forte non perché comandi gli altri, ma perché usa la forza nel suo essere più in basso di tutti. È una questione fisica. Usa la forza anche contro di sé, per fedeltà al dono intrapreso, per fedeltà agli altri e a sé. La fedeltà che si chiede non è verso la maestra, ma verso se stessi. Questa fedeltà ha bisogno di una relazione, ha bisogno di un attacco in tutti i sensi. La scolarca propone gli esercizi per l’attacco: essi serviranno, di volta in volta, da àncora e da bersaglio. La fedeltà a se stessi è un’espressione molto banale se la si appiattisce sul sentimento, o, per contro, sul rigore dell’auto-disciplina. La fedeltà a se stessi evoca qui un atto che implica obbedienza a una relazione, e non a una persona. Questa relazione si percepisce come generante: faccio qualcosa che non posso fare da sola, e tuttavia ho l’intima certezza che è questo che voglio, personalmente.
Se è vero che la scolarca serve come tramite di fedeltà a se stessi, qual è il suo tramite di fedeltà? Evidentemente è un’altra persona. Tutte queste relazioni passano da persona a persona. Per comunicazione immediata. Per diretto attingimento alla fonte. La predilezione di una fonte sopra tutte le altre è un principio di paradossale libertà. Come spesso si dice, ognuno di noi riflette, in parte, l’insieme delle influenze che ha avuto, e tuttavia la predilezione di una fonte contraddice questo principio determinista, perché in tal caso si obbedisce più a se stessi che non a ciò che siamo divenuti a causa delle influenze più eterogenee. La fonte è soltanto il tramite per una pratica della coscienza. Non si può credere che sia la ricchezza eclettica delle esperienze a determinare la verità in base al calcolo induttivo, e ignorare che il risultato che ne segue è frutto del potere altrui e di combinazioni già create al di fuori della nostra volontà. Il tramite della fedeltà a se stessi e alla propria potenza è una persona, che può anche aver cessato di esistere, senza che, per questo, cessi in noi il suo magistero e ministero. Non ossequio, né riverenza verso un nome, ma grato pudore nei confronti di se stessi e di quanto a fondo possiamo andare sfruttando la scolarca. Ma chi è questa fonte? E perché è fonte? Da quando è fonte? Io prediligo te. Questa è la nascita, il riconoscimento della fonte. È una disposizione –topografica e temporale– precisa e personale. In termini di dignità, uno scolaro può essere di gran lunga più grande della fonte che ha scelto, non è questo il punto. Occorre veramente capovolgere i termini per capire i rapporti, e questi servono soltanto alla fedeltà a se stessi, nella forma di una riconosciuta figura di relazione.

Iconoclastia.
Programmare di non vedere e non sentire determinate cose (di cui è utile fare un dettagliato elenco) in un arco di tempo stabilito. Anche in casa: sgombero delle immagini dalla stanza in cui si vive di più. Al loro posto: disegni geometrici1. Creare all’intorno un certo grado di incomunicabilità. Vedere. Toccare. Odorare. Sentire. Gustare. Questi cinque sensi devono essere diminuiti, cioè sperimentare in sé un certo grado di mortificazione, nel modo che gli esercizi stessi presenteranno. È il nostro primo combattimento notturno, vòlto a riprenderli, vòlto a riviverli. Si va verso la notte. E si sta svegli. Contro-natura. Non per fede, non per amore, ma per tecnica.

Riserbo e ritrosia.
Se l’esistenza della scuola è pubblica, non devono esserlo il suo carattere e il suo modo. La natura del lavoro in essa compiuto va comunicata soltanto a singole persone che ne facciano richiesta con una certa insistenza, alle quali si dovrà comunque rispondere con svagata superficialità. Risposte evasive. Non impegnative. Il lavoro, infatti, pretende un contatto intimo, di solitudine, e un lavoro non lo si interiorizza se lo si mostra nella fase della sua interiorizzazione. E poi è una fatica inutile, come studiare una cosa poco importante. Non è affatto interessante parlare della scuola.

Anonimia.
Nessuno si presenti. Non si faccia l’appello. I nomi delle persone vanno guadagnati: per spontanea necessità. Perché dobbiamo chiederci a vicenda i nostri nomi? La ragione del sapere è insufficiente e relegata a una curiosità indotta e convenzionale che mortifica la gloria del nome. Occorre essere cauti, con i nomi.

Mio Oriente.
Orientamento generale è quello di procedere per saggi e prove individuali, molte delle quali da preparare in disparte. Spesso occorre lavorare separatamente. In un’aula unica, occorre innalzare pareti di stoffa, monocromatica e scura, per ricavare tanti appartamenti quanti sono gli scolari. È anche necessario, comunque, lasciare un ampio spazio comune. Occorrono gli appartamenti, per lavorare. E occorrono anche dei silenzi corali nei quali ognuno vada nella sua stanza a lavorare o a tacere. La produzione forzata è valida quanto la separazione improduttiva, perché ciò che conta è un tempo di separazione vissuto insieme agli altri. Talvolta sarà bene andare a lavorare in certi posti. In certi buchi della terra. Se l’aula di cui si dispone dovesse essere troppo piccola per montare gli appartamenti, la si dovrà riservare agli esercizi, mentre, per ritirarsi, occorrerà andare in altre stanze.

Fondo e figura.
Gli occhi devono vedere fondi, non figure: per questo, a volte, quando ci prepariamo nelle nostre stanze, preferiamo avere davanti ai nostri occhi un muro, o comunque superfici monocromatiche che invadano tutto l’arco visivo – quando ci prepariamo, intendo, a produrre figure. Se tutto è popolato di figure, la figura che ci interessa perde la propria solennità, cioè perde il contorno che la distingue. Fondo devono essere il pavimento e le pareti delle stanze. Le figure siamo noi, quando ci vediamo, e il minimo arredo esistente. Il resto, tutto il resto, va rimosso o nascosto perché intacca la disponibilità propria del niente, con il quale dobbiamo avere a che fare, in assenza di attrezzi e strumenti. Sono prima di tutto i nostri occhi a cogliere il fondo. In ogni stanza ci deve essere un chiodo dove appendere gli abiti cambiati, o eccessivi, e le borse. È didascalico, per noi, avere un fondo. Solo in questo modo riusciremo a capire la figura. L’ordine che abbiamo creato intorno a noi ha questa funzione: scoprirci. Nello spazio vuoto c’è qualcuno: noi. Una emersione che deve mantenersi delicata. L’ordine aumenta il dato della solitudine. Tra un esercizio e un altro non vi devono essere pause, né commenti, se non quando l’esercizio o la critica lo richiedano. Non vi deve essere soluzione di continuità tra gli esercizi. Tuttavia, questa determinata regola deve essere leggera: imposta, sì, ma senza prediche. Ciò significa anche che la scolarca deve preparare le giornate di scuola molto precisamente. In questo libro sono indicati anche alcuni riferimenti tematici. Sono precisazioni scolastiche che ritengo tu, scolarca, debba leggere prima di proseguire, e che prendono il nome didiscorsi. Proviamo ora a considerare questo assetto come un insulso pauperismo, all’insegna della contentezza del poco, di un essenzialismo di maniera. Cambiamo dunque quadro: immaginiamo l’aula come un bar squallidamente arredato, ingombro di sagome illuminate e colorate. Si può fare la scuola in un posto così? Risposta: sì, ma con un forte spirito ascetico e dopo che tutti, alle quattro del mattino, hanno sloggiato. Io non lo farei, ma che importa? Altri ce la possono fare. Ma proprio questa dura condizione di partenza non sarebbe forse raccomandabile, per forgiare una forte tempra scolastica? Risposta: No. Spero di avere chiarito il pragmatismo dell’arredamento scolastico.

Vacanza.
È il tempo che precede l’inizio del giorno scolastico; è il tempo di chi viene prima dell’inizio. La scuola dovrà essere aperta almeno venti minuti prima dell’inizio degli esercizi, per chi desideri venire in anticipo sul posto. Al centro del pavimento, sopra alcune coperte, giacciono libri, accanto a illustrazioni di fiori. È necessario che si vedano molti fiori, per via dei loro colori. Le coperte sono tutte accettabili, eccetto quelle che dovessero presentare scritte o disegni figurativi. I libri sono quelli che porterà, di volta in volta, la scolarca, dopo averli evocati durante le lezioni. Più in là, una bacinella con i bicchieri e il thermos con il tè. È bello scivolare nel lavoro in un crescendo. È bello lasciare le frasi fuori dalla porta e incominciare nel silenzio neghittoso di una lettura singolare. Ognuno prende il libro che vuole, o il fiore che vuole, e per nessuna ragione dovrà parlare. Quando dico che durante la lettura occorre stare in silenzio assoluto, è necessario accettare alla lettera questa condizione. Leggere insieme, ma ognuno per sé, significa conoscere, e partecipare le azioni non manifeste del nostro corpo. È bellissimo stare accanto a qualcuno che agisce senza che esternamente lo si veda. Perciò, anche se arrivasse un compagno che non si vedesse da anni, nessuna parola deve rompere il silenzio. In quel caso, basterà abbracciarlo, ma, quanto a parlargli, occorrerà aspettare. Se uno sente comunque l’irrefrenabile impulso di parlare con qualcuno, faccia un cenno d’invito a chi ha di mira e, insieme, se ne vadano fuori dalla porta a parlare. Bisogna essere precisi in questo. Prima degli esercizi, questa intercapedine di silenzio deve dividere i climi. È un silenzio tecnico. È importante inclinare il nostro corpo verso questa disposizione, anche facendo violenza al nostro naturale modo di fare. Ma noi non siamo qui per essere naturali. Per questo insisto sul rispetto di questa (poco naturale) regola. Ma basta così. Quando mi accorgo di passare troppo tempo a spiegare, significa che temo – senza ragione – i pericoli di un’incomprensione che invece devo ammettere (questa sì) come naturale. Non voglio forzare l’incomprensione con una spiegazione insistita. Devo dare un tempo limitato alla spiegazione, e poi devo lasciarla per passare all’esercizio, lasciando tutto lo spazio che si deve a un’eventuale incomprensione. Questo è l’amore caratteristico della scuola. E serve, cioè è bello, soltanto se riesco a scendere ancora più in basso, sullo sconcertante terreno di un fare senza spiegazioni, ma sottoposto immediatamente al giudizio.

Profumazione.
Prima di cominciare gli esercizi, e dopo la vacanza di lettura silenziosa, occorre che tutti, con una scopa in mano, spazzino il pavimento intonando elementari melodie. Qualcuno, con una bottiglia d’acqua a cui saranno aggiunte gocce di sapone alla rosa, innaffi il pavimento per evitare che la polvere si sollevi.

La secondaria faccenda del tè.
Il tè va servito ad ogni incontro, per riscaldarsi durante la fase dell’ascolto, ma è meglio evitare che debba prepararlo uno scolaro. La secondaria faccenda del tè non deve essere complicata. Bastano un thermos e dei biscotti. I bicchieri devono essere di vetro, per via della loro trasparenza che riduce il numero delle figure e per il tintinnio che esso ci offre. Quando si beve, ci si siede o ci si distende su coperte stese sul pavimento. Allora si ascolteranno brani di musica. Altre volte, durante il tè, si potranno vedere le diapositive di alcune opere d’arte che illustrano i riferimenti della scolarca.

Abito.
Necessità del distacco, dell’assenza di relazioni tra ciò che copre il corpo e il tempo attuale. Necessità della solennità, data da un abito avulso dalla foggia del tempo, anonimo, severo o vecchio. Pantaloni da donna o da uomo vecchi, colori vecchi. Maglia vecchia eattillata, possibilmente con disegni geometrici. La geometria rappresenta l’indipendenza storica del pensiero, e averla sotto gli occhi e sopra il nostro corpo, giova. Abolizione degli indumenti ginnici, scarpe comprese. Abolizione di qualsiasi indumento, scarpe o copricapo (ma anche quaderni, etc.) che rechino scritte o disegni naturalistici.

Scarpe.
Di cuoio, per via del suono. A ogni passo deve corrispondere un suono. Coscienza dello scheletro, in noi, che batte e che ci fa percepire il ritmo del corpo in movimento. Anche le scarpe devono essere vecchie, e possibilmente appartenenti ai propri antenati.

Taglio di capelli.
Basterà limitarsi a esigere sempre la fronte scoperta, per via di certi esercizi muscolari.

Ore che passano.
Una durata (minima) di quattro ore per ogni giorno di scuola è appena sufficiente. Sono molto stanca dopo tre ore, ma, appunto per questo, un giorno di scuola deve durare di più. La durata aumenta il dato tecnico della solitudine, perché aumenta la percezione del corpo individuale. In un’ora le cose passano. In quattro ore le cose trapassano, come l’acqua in una spugna. In tre ore le cose passano, poi stancano e, quando siamo stanchi, entrano. Allora si raccoglie la trasformazione.

Mangiare carne.
Infine, ti chiedo di comprendere, nella tua dieta alimentare, carne. Ti chiedo di mangiare carne almeno qualche volta, in coincidenza col tuo giorno di scuola. Ragazzi vegetariani, so di sconcertarvi, ma mangiare carne, benché io stessa sia una vegetariana di fatto, è un principio indispensabile per questa scuola. Se la cosa vi ripugna moralmente, potreste limitarvi a ingurgitare le parti del corpo animale formate da cheratina (quelle che sono destinate alla crescita e alla perdita naturali, come una fontana): unghie, peli, penne e squame. Basta un capello: ma lo devi mangiare. Hai presente il ciclo dell’acqua? Questo è il ciclo della carne, che deve comprendere tutta la vita animale su questa terra. È un problema di pietas universale per il corpo di tutti gli animali e per tutti i sarcofagi, che l’attore è chiamato a volere, se vuole, con la sua arte, rivivere e fare rivivere, a cominciare dal punto più aderente alla terra. Il punto peggiore, che dobbiamo comprendere dal profondo. Non te la senti? Va bene così. Io non ti voglio convincere, e più di questo non posso dire.

Armatura per la plastica
Anni fa creai una scuola chiamata “Scuola teatrica della discesa”. Tutto ciò che essa fu per me esula da qualsiasi libro, e questo lo affermo perché gli esercizi che mi accingo a descrivere qui possano valere al di fuori di essa. Questo libro coincide con la conclusione della mia scuola e con l’apertura della tua. Scorrendo queste pagine, comprenderai come ogni esercizio sia un’armatura, fatta per essere impugnata personalmente. Perciò abbi questa avvertenza: tutti gli esercizi sono sempre inizi di qualcosa; anche se concludenti, non sono veramente conclusi. È indispensabile perciò sfruttare quel che l’esercizio promette a ciascuno. Ogni esercizio, infatti, grazie alla propria struttura, rivela modi di appropriazione diversa. Sta in questa assunzione la propria plastica. Attàccati all’armatura! Attacca l’armatura!

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1Consiglio, in particolare, alcune delle figure geometriche che Giuseppe Peano ha riprodotto alla fine del suo volume Formulario Mathematico(1908), Edizioni Cremonese, Roma, 1960, pp. 466 sgg.: le diverse Parabole, Ellisse, Iperbole, Curva, Sinusoide, Tangentoide, Spira Mirabile, le diverse Spirali, Cochleoide, i diversi Cycloidi, Evolvente, Asteroide, Le Lumache di Pascal, Cissoide, Conchoide di Nicomede. Consiglio, inoltre, i disegni poligonali che Keplero ha tracciato nel suo libro Harmonices mundi libri V (Lincii Astriae, Ioannes Plancus, 1619).

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Claudia Castellucci fonda nel 1981 la Socìetas Raffaello Sanzio assieme a Romeo Castellucci e a Chiara Guidi. Per la Compagnia compone testi drammatici e teorici, ed è interprete di diversi spettacoli. Ha creato scuole di tecnica drammatica, di cui Setta costituisce la summa. Ha pubblicato, oltre a numerosi testi teatrali, i volumi: Il teatro della Socìetas Raffaello Sanzio: dal teatro iconoclasta alla super-icona (con Romeo Castellucci, Ubulibri 1992), Uovo di bocca. Scritti lirici e drammatici (BollatiBoringhieri 2000), Epopea della polvere (con Romeo Castellucci e Chiara Guidi, Ubulibri 2001), Les Pèlerins de la matière, théorie et praxis di théâtre (con Romeo Castellucci, Les Solitaires Intempestifs 2001),The Theatre of Socìeta s Raffaello Sanzio (con Romeo Castellucci, Chiara Guidi, Joe Kelleher e Nicolas Ridout, Routledge 2007).

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NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

Catturare le menti. Appunti sulle aule fasciste di Gianluca Gabrielli

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Catturare le menti. Appunti sulle aule fasciste
di Gianluca Gabrielli

La pratica dell’insegnamento, anche in epoca precedente l’età contemporanea, ha dovuto confrontarsi con due problemi fondamentali. Da una parte la riflessione si appuntava sui contenuti da trasmettere; dall’altra non si poteva ignorare un fattore fondamentale affinché questi contenuti giungessero effettivamente agli allievi e cioè la metodologia più efficace per farlo. Ma mentre sul primo corno del problema la teoria poteva svilupparsi apparentemente senza ostacolo e produrre i modelli più vari e differenziati, il secondo corno rimaneva per lo più silente ma doveva fare i conti con un’inquietante e fastidiosa resistenza dei soggetti sottoposti all’insegnamento. Infatti le menti degli allievi non sono trasparenti, trasmettere una nozione non significa automaticamente che questa venga non solo compresa, ma anche solo ascoltata. La mancata comprensione o la scarsa ritenzione dei precetti, la distrazione e la disattenzione mantenevano in vita un territorio mentale dei discenti che a volte risultava irraggiungibile dai docenti.
L’uso delle immagini o degli oggetti come catalizzatori della trasmissione didattica e dell’attenzione ha quindi una lunga storia proprio a partire dal tentativo degli artigiani della trasmissione di conoscenze di oltrepassare questo confine e di comunicare efficacemente le nozioni.
Per avere un esempio di scelte strategiche operate in questa direzione basta pensare all’uso delle immagini simboliche e narrative che fin dal medioevo costellava le chiese per narrare la storia sacra al popolo, analfabeta ma interessato a comprendere la strada verso dio. Oppure si può ricordare la versione esplicitamente pedagogica di questa riproduzione di immagini o esposizione di oggetti nella grande utopia di Tommaso Campanella. La città del Sole infatti era immaginata racchiusa in sette cerchie di mura lungo le quali i maestri avrebbero condotto a passeggio i bambini; le mura erano immaginate «istoriate» delle vicende del mondo umano, delle immagini degli animali esotici e dei ritratti dei grandi uomini; gli elementi della natura sarebbero stati esposti direttamente nella loro presenza fisica come i minerali nelle teche o gli animali nelle gabbie. L’intera città diveniva quindi una grande enciclopedia illustrata o addirittura vivente sulle cui forme ogni cittadino avrebbe imparato ogni cosa fin dalla nascita.
Questa intuizione conobbe notevoli sviluppi nel campo della didattica con Pestalozzi e le sue lezioni oggettive, che cercavano la mediazione degli oggetti per la trasmissione didattica. Alla fine dell’Ottocento quindi, in epoca di obbligo scolastico (dapprima sulla carta e progressivamente esteso alla realtà) anche in Italia gli editori e i commercianti di materiali scolastici cominciarono a produrre e distribuire – accanto ai libri – sussidi per la didattica che potevano essere mostrati nel momento della lezione o venire appesi alle pareti dell’aula e prolungare il loro effetto anche nei tempi non specificamente dedicati all’insegnamento di uno specifico argomento.

01-Giulianova-Teramo-scuola-elementare-aula-scolastica-marzo-1900

Giulianova – Teramo – scuola elementare – aula scolastica marzo 1900 (archivio Indire, Firenze)

Entrando in un’aula del 1900 come quella fotografata a Giulianova (Teramo) nel marzo del 1900 e conservata nell’archivio Indire di Firenze possiamo vedere che gli elementi fondamentali dell’allestimento della classe erano ancora i banchi disposti in linee serrate e senza spazi di “fuga”, organizzati ordinatamente in direzione della cattedra che li dominava frontalmente. La lezione frontale infatti costituiva lo strumento incontrastato della didattica e richiedeva un dominio rigido del docente anche sulla base della disposizione spaziale reciproca degli attori.
Dietro al docente, sulle pareti, campeggiavano l’immagine del re e la carta d’Italia. Il ritratto del sovrano attribuiva autorevolezza all’insegnante quale rappresentante del Regno incaricato di impartire l’istruzione e l’educazione agli studenti, mentre la carta del regno contribuiva a quel lavoro di nazionalizzazione delle masse che era iniziato con l’Unità e che procedeva faticosamente nelle piazze, nelle caserme, nei campi di battaglia ma anche nelle aule scolastiche.  Non era appeso il crocefisso, almeno in questa scuola, essendo l’Italia nata laica e in contrasto con lo stato Vaticano, anche se è vero che non era raro trovare scuole – soprattutto elementari – che invece lo appendevano.
Troviamo conferma di questa diffusione informale dei crocefissi in un altro tipo di documento, il catalogo del materiale scolastico (ne uso una copia della ditta Battei di Parma del 1914). Qui il crocefisso viene pubblicizzato (anche se in pagina separata e successiva a quella che presenta gli emblemi ufficiali) in due versioni, «intagliato in legno infrangibile» di 70 cm o in metallo alto 40 cm. I ritratti del re e della regina invece, nelle diverse versioni proposte, potevano raggiungere anche il metro di altezza.

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Catalogo Battei, 1914 – Ritratti

In questo catalogo accanto agli strumenti della didattica e alle carte geografiche dell’Italia, delle altre parti del mondo, delle «colonie italiane in Africa» e delle recentemente conquistate «Tripolitania e Cirenaica», troviamo i cosiddetti «quadri murali», cartelloni delle dimensioni dei manifesti che potevano trasformare periodicamente le pareti dell’aula in lavagne istoriate funzionanti come supporto nell’illustrazione delle lezioni. Ne esistevano serie di vari argomenti; alcune legate alla storia e alle scienze: «Storia del Risorgimento italiano», «Storia romana e greca», «Storia naturale»; altre dedicate all’educazione morale del popolo come i quadri di «scene famigliari, di vita reale e di Nozioni varie»: «I doveri verso la patria (6 scene)», «Il natale dell’operaio», «Non deridere i disgraziati», «La disubbidienza», ecc. Per arrivare alle tavole specifiche sull’alcolismo e sull’indispensabile indottrinamento morale e materiale dell’operaio: «Tav. I L’ozio e il lavoro – Tav. II Previdenza e risparmio vale benessere – Tav. III L’imprevvidenza è la miseria»
Negli anni del fascismo l’uso nelle scuole dei sussidi didattici da parete conobbe una crescita di importanza notevole. Nello specifico della scuola la trasformazione si avviò immediatamente dopo la marcia su Roma. La prima cosa che venne reintrodotta fu il crocefisso. Il 22 novembre del 1922 il sottosegretario Dario Lupi attraverso una circolare impose la sua affissione accanto al ritratto del re e l’anno seguente diede parere favorevole alla richiesta di sostituire il crocefisso con un’immagine «del Redentore in una sua espressione significativa che valga a manifestare il medesimo altissimo ideale che è raffigurato nel crocefisso, ( per es. ‘Cristo e i fanciulli’)».

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Circolare sul crocefisso, 1923 (Archivio di Stato di Bologna, Fondo Provveditorato agli studi, Serie II)
[http://www.cespbo.it/immagini/fascismo/1923_crocifisso.jpg]

Queste circolari preparavano il terreno al R.d. 1 ottobre 1923 attraverso il quale «l’insegnamento della religione cattolica diveniva fondamento e coronamento dell’istruzione pubblica e dunque il crocefisso era parte di quell’insegnamento diffuso della religione che permeava di sé anche i programmi scolastici [della scuola elementare]» (Alberto Gagliardo, Arredi e decorazioni scolastiche, in Gabrielli, Montino, La scuola fascista, pp. 27-32).
Nel 1926 la composizione della parete maestra della classe venne completata con l’introduzione dell’immagine del duce. L’acquisto dei ritratti di Mussolini quando il fascismo si era ormai trasformato in regime dava concretezza immediata al nuovo assetto di poteri maturato in Italia: il re ora non era più l’unico riferimento della nazione, ma la sua figura veniva affiancata da una religione avviata verso il  Concordato e dalla presenza fisica del dittatore. L’uso dell’icona del capo rientrava «in un progetto di personalizzazione della politica e di spregiudicato uso dei linguaggi del corpo che facevano allora le prime prove in una società che andava scoprendo la sua dimensione di massa» (Gagliardo, cit.)

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classe liceo Grassi, Cesena

Il regime in questo senso cercò di moltiplicare e di diffondere i suoi simboli, come il fascio littorio che divenne presto emblema dello Stato, o come la nuova datazione dalla Marcia su Roma che confluì nelle lettere della burocrazia ma anche sulle pagine dei quaderni scolastici. La stessa parola del duce fu trasformata in elemento grafico-estetico con cui allestire il territorio e utilizzarlo a fini di propaganda. La «M» mussoliniana, sull’esempio della «N» di Napoleone III, le facce e i busti del duce, le sue frasi rivestirono il paesaggio urbano a partire dalla seconda metà degli anni Venti trasformando le piazze in altrettanti scenari decorati al fine di «istruire il popolo». La città diveniva così una grande classe all’aperto in cui tracciare i compiti e i precetti che la popolazione doveva leggere e interiorizzare: il «popolo scolaro», verrebbe da dire, pensando – mutatis mutandis – al lavoro di Antonio Gibelli Il popolo bambino.

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Foto manifesti di Mussolini

L’aula divenne così negli anni seguenti il corrispettivo «scolastico» di questa opera pedagogica urbana che si serviva dei simboli del regime, dai busti di Mussolini ai fasci littori, dalle frasi del duce alle icone degli eroi dell’aria e dei martiri della Grande guerra o della «rivoluzione fascista».
Nel libro di testo di Stato per la quinta classe firmato da Roberto Forges Davanzati nel 1930 (e rimasto in uso fino al 1938) troviamo la descrizione della vita in di una scuola romana in cui si trasferisce Vittorio, piccolo protagonista della storia. Seguiamo i ragazzi mentre salgono le scale per arrivare all’aula del secondo piano: «quando la colonna degli scolari passa, al primo pianerottolo, dinanzi al busto di un giovane, che sorride nell’ampia luce del finestrone, il maestro dà il comando di saluto, e tutti levano il braccio» (p. 67). Nelle pagine seguenti si apprende che «il busto di giovane sul primo pianerottolo è di un ufficiale di marina morto, il 28 ottobre 1911, a Homs, in Tripolitania», di cui uno scolaro – «quello che è passato sempre senza esami» (cioè il migliore) – viene incaricato di leggere ai compagni nuovi arrivati la motivazione della medaglia d’oro. Una foto mostra la scalinata che oltre al busto dell’eroe presenta i ritratti del re e del duce. L’allestimento dell’ambiente “educativo” scolastico fascista parte dalle scalinate e dai corridoi e include retroattivamente nella propria genealogia anche i martiri del nazionalismo coloniale.

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Forges Davanzati, Il balilla Vittorio, 1930

Nei momenti cruciali della storia del regime i sussidi murali accompagnarono il coinvolgimento nella mobilitazione di una scuola sempre più fascistizzata e forzata a divenire la catena di trasmissione dell’ideologia del regime. Ad esempio la conquista dell’Etiopia fu seguita da pubblicazioni come «Il manifesto scolastico settimanale» che forniva una specie di giornale murale fatto di grandi immagini e didascalie che poteva essere usato come supporto all’illustrazione delle fasi della guerra e dei costumi delle popolazioni sottomesse, poteva spiegare la loro barbarie e mostrare gli eroismi dei combattenti fascisti. Durante l’anno scolastico corrispondente alla conquista, le carte geografiche dell’Africa Orientale divennero la lavagna d’attualità sui cui seguire giornalmente l’avanzata delle truppe e su cui rintracciare i luoghi degli eventi citati durante la lettura dei bollettini di guerra. L’appropriazione militare dei territori aveva nelle aule un proprio corrispettivo culturale nell’appropriazione simbolica ed emotiva di quei territori trascritti nelle forme dei codici geografici. Ma in quel periodo l’allestimento dell’aula a scopo didattico-propagandistico raggiunse addirittura la multimedialità, con l’introduzione della radio in molte scuole che permetteva,  in alcune occasioni, di ascoltare direttamente le parole sacralizzate del duce o di sincronizzare un numero sempre maggiore di istituzioni scolastiche sui contenuti di una invasiva didattica politica.

Forges Davanzati, Il balilla Vittorio, 1930

Cinti

Questa trasformazione delle pareti ebbe quindi i suoi teorici dell’allestimento decorativo. Ad esempio Italo Cinti che scrisse il volumetto La decorazione dell’aula scolastica, Roma, ed. Urbinati, 1939, in cui afferma: «Il monito va prendendo una parte significativa nella decorazione-propaganda muraria esterna, in tutte le strade d’Italia; e può entrare, deve entrare, anzi, nelle nostre classi: anche il muro è libro così, ed è voce, voce di Colui che è nel cuore di tutti: il Duce. È vero che la scritta ha un suo significato a sé stante, una sua funzionalità imperativa e morale da compiere, e la compie se interpreta gli orientamenti combattentistici, eroici del nostro tempo fascista (e il duce ne ha di superbamente lapidarie), ma la “collocazione” delle scritte rientra nel decorativo; la scritta si fa per ciò stesso figurazione, pur senza nulla perdere del contenuto discorsivo».
Per quanto riguarda i bambini, addirittura il precetto politico di regime doveva giungere ad una «incorporazione» vera e propria, come accadeva nelle messe in scena delle «M» e della parola «dux» fatte rappresentare dai balilla e dalle piccole italiane opportunamente disposti con i loro corpi per renderli parte di una scrittura politica leggibile da lontano.

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Colonia di Casaglia, «Il Comune di Bologna», 1934

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Mensa M

 

Ma l’imperialismo bellicista del regime non era senza contropartite. Le aule istoriate politicamente dalla fine degli anni Trenta si rivestirono anche dei cartelloni murali destinati a dare istruzioni in caso di bombardamento, questa volta subìto. Alle lezioni pratiche su come indossare la maschera antigas (dal 1934) si aggiunsero le esercitazioni, illustrate nei manifesti preparati dall’Unione nazionale protezione antiaerea, per imparare a defluire in maniera ordinata, recarsi nei rifugi, operare i primi soccorsi o spegnere gli incendi. Non tardarono anche ad arrivare i bombardamenti veri, che ovviamente colpirono anche le scuole trasformando quei muri superbi e autoritari in ruderi fumanti. Nel dopoguerra, oltre agli innumerevoli lutti si calcola che almeno l’80% dei sussidi didattici andarono distrutti nelle vicende del secondo conflitto mondiale. Tra i nuovi cartelloni murali che furono preparati per le precarie e improvvisate scuole del dopoguerra erano presenti inediti manifesti che mostravano le diverse tipologie di bombe e insegnavano ai bambini a riconoscerle, per evitare che, chi andava alla ricerca di rottami di metallo spinto dalla grande povertà, potesse procurarsi ferite o la morte maneggiando incautamente queste diffuse eredità inesplose del ventennio.

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Scuola Elementare «Madonna di Campagna», Viale Madonna di Campagna. Effetti prodotti dai bombardamenti dell’incursione aerea dell’8-9 dicembre 1942. UPA 2825_9D01-38. © Archivio Storico della Città di Torino
[http://www.museotorino.it/images/aa/ee/21/e0/aaee21e054744005b244badcadd706db-1.jpg?VSCL=100]

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Gianluca Gabrielli insegna nella scuola elementare. Si è occupato del razzismo fascista e del colonialismo italiano, nonché di storia della scuola. Ha collaborato alla mostra “La menzogna della Razza” (1994) e attualmente sta lavorando in un gruppo di lavoro per la preparazione di un “Dizionario sulla scuola fascista”. La ricerca sulla didattica della matematica in epoca fascista è stata svolta insieme a Maria Guerrini, insegnante di scuola elementare, in collegamento con il gruppo di ricerca di Bruno D’Amore (Università di Bologna) e con il sostegno della Soprintendenza ai Beni Librari e Documentari della Regione Emilia-Romagna.

Continua
NURTURE o Dell'Educazione Libertaria

‘EMILIO CON L’ABITO A ROVESCIO’. Il [NON] Museo: un manifesto per l’arte nella cultura e nell’educazione infantile a cura di Valentina Pagliarani

NURTURE o dell’educazione libertaria
‘EMILIO CON L’ABITO A ROVESCIO’
Il NON Museo: un manifesto per l’arte nella cultura e nell’educazione infantile
a cura di Valentina Pagliarani

Questo mio racconto vi parlerà della nascita di un nuovo spazio culturale che ha preso vita lo scorso novembre in Emilia Romagna: il [NON] MuseoCentro di arte e cultura contemporanea dall’infanzia. Ogni volta che mi ritrovo a raccontare l’esperienza di questo progetto, mi preme trovare un punto di partenza che prima di tutto sappia raccogliere i pensieri e le suggestioni che hanno animato insistentemente i quattro punti dominanti dal quale tutto ha trovato origine e vigore: infanzia, arte, educazione, cultura. Così per questa occasione ho rintracciato l’inizio del racconto in una mattina trascorsa in una libreria di Cesena, dove mentre i miei occhi passeggiavano tra gli scaffali all’improvviso si sono arrestati su due libri posti uno di fianco all’altro. Avevo già letto entrambi in due momenti diversi della mia vita, ma il ritrovarli lì così vicini su quello scaffale mi ha suggerito una mappa con rinnovate connessioni. Decido di rileggerli e proprio così ritrovo il percorso di alcuni pensieri che muovono da tempo tutto il mio interesse verso l’infanzia e la questione educativa. Si tratta di un pas de deux tra Jean-Jacques Rousseau e Franco Lorenzoni, lontani per epoche ma vicini nella forte volontà di promuovere una possibile pratica dell’educare alla libertà e seducenti nel sottolineare l’urgenza del recuperare, in qualsiasi relazione educativa, quella naturalità e libertà di pensiero che già l’infanzia possiede. Tutto ciò genera un’immagine di partenza perfetta per dare forma al mio racconto attraversando il pensiero che muove il [NON] Museo. Questa immagine prende vita in un bambino che si chiamaEmilio, allievo immaginario di Rousseau nel quale racchiuse tutta la sua idea di “uomo naturale” e di un’educazione che rispetti una vocazione dell’essere prima di tutto uomo. Nella stessa immagine questo bambino si ritrova davanti ad un armadio con tanti abiti e qualcuno gli suggerisce di prenderne uno e metterselo a rovescio. Questo qualcuno è Franco Lorenzoni, maestro elementare con una rara vocazione verso una pratica educativa socratica per il pensiero infantile, che nell’introduzione al suo libro“I bambini pensano grande”, cita una tradizione sarda che conserva come usanza quella di mettere ad un neonato nei suoi primi giorni di vita un vestito al contrario per proteggerlo dal malocchio. Lorenzoni se ne serve per convertire l’idea di malocchio in tutte quelle situazioni o condizioni che intendono sviluppare nel bambino un’attitudine a vivere solamente come veloce consumatore o fruitore compulsivo di qualsiasi cosa gli venga proposta. Ecco che seguendo questa declinazione di senso, abituare i bambini a vestirsi ogni tanto con qualche abito mentale messo a rovescio, può contribuire a suggerirgli nuove vie da percorrere, per crescere e conoscere in maniera attiva. Ecco che Emilio con l’abito a rovescio mi aiuta ad accompagnarvi in questa storia che parla di un luogo che racchiude come primo desiderio quello di dialogare con i bambini, raccontandogli del potere insito nel credere ai sogni, seppur lontani spesso da logiche razionalistiche e da percorsi certi, esercitandosi a rovesciare il proprio sguardo per comprendere la meravigliosa moltitudine di sensi che il mondo possiede.

“Niente è libero da influenze culturali, ma nemmeno gli individui sono semplici specchi della loro cultura. E’ l’interazione fra le due cose che dà un’impronta comune al pensiero individuale e conferisce un’imprevedibile ricchezza nel modo di vivere, di pensare e di sentire di qualsiasi cultura”.

Ed è così che a Novembre 2014 nasce nella città di Cesena, uno spazio stabile che prende il nome di [NON]MUSEO – Centro di arte e cultura contemporanea dall’infanzia. Il progetto prende la propria linfa vitale dal lavoro di ricerca di un gruppo di individui che ruotano intorno all’arte contemporanea, all’educazione, alla cultura e alla filosofia, che nel 2009 fonda un’associazione culturale denominata Katrièm. Fin dal principio la motivazione che ha sostenuto tutta la volontà e il fare dell’associazione è stata quella di costruire concrete occasioni di incontro tra i bambini e la lingua cristallina dell’arte contemporanea. Il punto di partenza è stata la convinzione che l’arte, in qualsiasi linguaggio possa tradursi, costituisce un elemento necessario nella crescita e nell’educazione di ogni individuo fin dai primi anni della sua vita. Perchè l’arte contemporanea? Partendo dal considerare che ogni individuo attribuisce al mondo che abita la propria realtà e dalla consapevolezza che è necessario parlare di tanti mondi che abitano contemporaneamente in uno stesso spazio – tempo, consideriamo l’arte come un percorso capace di creare significato all’interno del rapporto che il bambino costruisce con il mondo. L’arte è prima di tutto una forma significante, è esperienza sensibile ed educa al comprendere costantemente molteplici significati per una stessa cosa. Come già ci suggeriva nella prima metà del novecento John Dewey ciò che importa nell’incontro con l’arte per il bambino non sono i “manufatti” che egli può realizzare con l’arte, ma la capacità di quest’ultima di sviluppare capacità di osservazione, abilità mnemoniche, immaginazione e abilità di critica e pensiero. E tutto ciò si può sviluppare in un fare dell’arte “esperienza attiva” nella quale l’azione è per il bambino la rappresentazione esterna del pensiero. Un bambino dai tre ai sei anni sviluppa tutte le sue attività psichiche e sensoriali attraverso l’osservazione dell’ambiente e proprio in questa epoca di passaggio può dall’arte acquisire importanti “informazioni” che poi si ritroverà nel suo sviluppo come persona. Se è vero che la mente dei tre anni dura cento anni, come dice il famoso proverbio giapponese, tanto si può donare alla prima infanzia quanto lei ce ne restituirà nella vita adulta.

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Il [NON] Museo lancia tanti elogi verso ciò che l’arte può donare ai bambini:

– Un elogio all’inutilità, al suo prezioso “non servire a nulla”, al suo spingerci a non andare sempre alla ricerca di una spiegazione tangibile, nell’arte come nella vita.
– Un elogio alla sua capacità di abbandonare la visione di un unico universo, avanzando l’idea che Maturana chiamerebbe multiverso.
– Un elogio al lasciar spazio all’apparente “perdita di tempo” che sta nell’immaginazione e nell’osservazione dell’arte. Il maestro e pedagogista cesenate Gianfranco Zavalloni citerebbe il pensiero di Rousseau “perdiamo tempo per guadagnare tempo” per suggerire la sua idea di pedagogia della lumaca.
– Un elogio alle mappe relazionali che l’arte suggerisce, disegna, costruisce.
– Un elogio al suo raccontarci della fragilità umana, insegnando che le difficoltà possono essere occasioni di reciprocità e non di debolezza.
– Un elogio ad abituarci al “diverso” annullando gli stereotipi che hanno intriso la nostra società e partendo dalla domanda: chi determina cos’è la diversità o la normalità?
– Un elogio al suo convincerci ad avere un pensiero critico e coraggioso verso ciò che apprendiamo, promuovendo la capacità di poter avanzare pensieri dissenzienti verso ciò che ci viene tramandato come “dato di fatto”.

Lo sguardo del bambino quando sta di fronte ad un’opera di qualsiasi natura è come direbbe Baudelaire “un occhio fisso e animalmente estatico di fronte al nuovo, quale che esso sia, volto o paesaggio, luce, doratura, colori, stoffe cangianti…” e abituarci fin da bambini all’esperienza del “nuovo”, ci permette di incontrare con entusiasmo i cambiamenti, la mobilità e il movimento che rappresentano la norma in una società moderna. Il [NON] Museo ha tra i suoi obiettivi quello di costituirsi come palestra per un’educazione allo sguardo verso quell’imparare a vedere che è completamente assente nelle pratiche educative istituzionali, se non in rari casi eccezionali. Ma questo può avvenire in una comunità nel cui tessuto cittadino siano promosse con costanza e perseveranza attività ed esperienze culturali condivise e coerenti di incontro con l’arte. In questa direzione non sarà per forza necessario essere interessati o cercare di comprendere l’arte ma sarà essa che si farà avanti pubblicamente incontrando le persone nella sua preziosa forma relazionale, educativa, culturale e sociale.

Tutto ciò è alla radice dell’idea del [NON] Museo e del suo nascere come testimonianza tangibile di un’attenzione condivisa e di un fare concreto verso la possibilità di nuove pratiche educative e culturali attraverso l’arte. Il nominativo di [NON] Museo non desidera contestare il contesto museale ma semmai proporre una riflessione coraggiosa e condivisa che parte da alcune domande: Cos’è un museo nella nostra contemporaneità? Cos’è un luogo che parla di arte e cultura agli occhi di un bambino o di un ragazzo? Cosa centra l’arte in una relazione educativa? Diciamo che le risposte, ancora mobili, a queste domande hanno permesso prima l’immaginazione e poi la concretezza nella curatela del centro e delle attività proposte. Ritornando all’immagine iniziale ciò che mi ha sempre affascinato del pensiero nell’Emilio è l’idea di un’educazione che si abbandona alle disposizioni fondamentali della natura umana, pensando che ogni uomo nasce con una sensibilità naturale che poi nell’educazione canonica vengono per così dire snaturate affinché l’uomo possa acquisire tutto ciò che serve per aderire alle istituzioni sociali. Tutto ciò lo ritrovo sia nella pratica e nei linguaggi dell’artista contemporaneo che nella predisposizione senza filtri che spinge naturalmente ogni bambino al conoscere attraverso il fare. Da questo punto di vista l’educazione altro non è che insegnare a vivere e in quest’ottica non importa proiettarsi costantemente nel futuro. La questione che veramente risalta è che prima di tutto quel bambino possa diventare uomo, nell’idea che la vera educazione inizia con noi e corrisponde all’imparare a trovare un proprio posto nel mondo seguendo le nostre inclinazioni naturali.

5 “Vivere non è respirare, è agire, è fare uso dei nostri organi, dei nostri sensi, delle nostre facoltà, di tutte le parti di noi stessi che ci danno il sentimento della nostra esistenza. L’uomo che ha più vissuto non è già quello che ha potuto contare un più gran numero d’anni, ma colui che ha sentito di più la vita”.

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1 J. J. Rousseau, Emilio, Laterza, Bari 2003.
2 F. Lorenzoni, I bambini pensano in grande. Cronaca di un’avventura pedagogica, Sellerio editore, Palermo 2014.
3 J. Bruner, The culture of education, trad. La cultura dell’educazione (1996), Feltrinelli editore, Milano 2011, p. 27-28.
4 G. Zavalloni, La pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e non violenta, Emi Edizioni, Bologna 2013.
5 J.J. Rousseau, Emilio, Laterza, Bari 2003, p. 61.

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Valentina Pagliarani, nasce e vive a Cesena. Danzatrice, educatrice e curatrice di progetti intorno all’arte contemporanea si occupa in particolare di cultura infantile. Si laurea come educatore sociale presso la Facoltà di Scienze della Formazione di Bologna e frequenta successivamente il Master in curatore museale presso IED Roma. Partendo dalla danza come fulcro centrale, sviluppa un trasversale interesse verso la curatela di progetti intorno alle poetiche dell’arte contemporanea. E’ fondatrice nel 2009 di Katrièm Associazione, per la quale è attualmente direttrice artistica e dal 2014 si occupa della direzione e curatela del [NON]Museo – centro di arte e cultura contemporanea dall’infanzia. Sceglie di approfondire una ricerca intorno alla didattica dell’arte contemporanea per l’infanzia, tema al quale si sta dedicando attraverso la progettualità di Katrièm Associazione. Lavora da oltre dieci anni nella didattica della danza contemporanea econduce corsi di formazione per insegnanti e progetta interventi educativo-laboratoriali.

Katrièm Associazione, nasce nel 2009 a Cesena. Il lavoro parte dall’impegno di un gruppo di giovani curatori, artisti, educatori ed operatori culturali che tracciano un progetto orientato alla diffusione, conoscenza e fruizione pubblica dell’arte contemporanea. In particolare Katrièm si dedica ad una ricerca che ha come fulcro centrale la cultura infantile e l’incontro tra i bambini e l’arte contemporanea. Promuove laboratori, eventi, progetti didattici per le scuole, corsi di formazione e lavori site specific con artisti. Dal 2010 cura il progetto di “Borgo Indaco. scuola di + arti per bambini” e “BIM! Microfestival di cultura infantile”. Nel 2014 realizza lo spazio stabile e indipendente del NON]Museo – centro di arte e cultura contemporanea dall’infanzia, in collaborazione con la Regione Emilia Romagna e il Comune di Cesena. [www.katriem.it].

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